Ранний возраст

В конце первого года ребёнок становится на ноги. Это приобретение имеет такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство» [2]. На первых порах прямохождение, ходьба – это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходимы поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребёнка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребёнку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определённая самостоятельность.

Основная потребность ребёнка раннего возраста – познавание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребёнок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды.

Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть может быть обозначена формулой: «ребёнок - предмет – взрослый» [2].Ребёнку всё хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения – ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляют основу взаимодействий ребёнка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения – это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по назначению, совместные игры.

Взрослый для ребёнка раннего возраста – это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность. Кроме того, взрослый выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребёнка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Характеристика полноценного общения ребёнка раннего возраста со взрослыми:

1) инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;

2) предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

3) доверчивость, открытость и эмоциональность отношения ко взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

4) чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

5) активное использование речи во взаимодействии.

Ведущей деятельностью ребёнка в раннем детстве является предметно-манипулятивная или орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия [2].

Орудийно-предметные действия – это действия с предметом – орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий – пить из кружки, причёсываться расчёской, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведёрко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребёнку нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.

Этапы формирования закреплённых за предметом-орудием действий были исследованы П.Я. Гальпериным: 1. Этап целенаправленных проб. 2. Этап подстерегания. 3. Этап навязчивого вмешательства. 4) Этап объективной регуляции.

Гальперин доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребёнку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети начинают действовать со второго этапа.

Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребёнка: воспроизводимые ребёнком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенными по моторике и результату, направленны и осмысленны.

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращённый показ», т.е. разыгрывание перед ребёнком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребёнок с удовольствием наблюдает за действием взрослого, подражает ему, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребёнка одного, тот долго продолжает начатую игру [7].

Другой тип предметных действий – соотносящие действия. Цель соотносящих действий – в приведении двух или нескольких предметов в определённое пространственное взаимоотношение (складывание матрёшки, пирамидки, других сборно-разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы).

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребёнка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступать в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жёстко способ их использования и предполагают определённую свободу действия, что позволяет им выступать средством овладения замещением. Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания. Например, двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» (камешек используется в значении конфеты).

Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребёнок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем – нет ни хлеба, ни чая, ни сахара. Такие дети нуждаются вспециальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания [7].

Игра рождается внутри предметной деятельности. Сначала ребёнок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причём требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит мама). Следующие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособлению игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-заместителей; воспроизведение увиденного на игрушках. Одна из ранних форм игры детей раннего возраста – предметная игра – представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений) предмета в реальном практическом действии [2].

Например, игра с носовым платком ребёнка 14 месяцев. Она продолжалась более 20 минут. Ребёнок воспроизводил поочерёдно все возможные способы действия с платком: он стелил его на диван и клал на него голову, укрывался им, «сморкался», вытирался, протирал игрушки и др.

Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразительную, когда ребёнок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни [42]. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия.

В конце второго – начале третьего года жизни в поведении ребёнка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ребёнок, воспроизводя действия конкретного взрослого из своего окружения, не осознаёт этого, но охотно соглашается, когда ему это сообщают («Ты ведёшь машину как папа. Миша – папа»). Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем.

Роль как один из основных моментов сюжетно-ролевой игры рождается в раннем детстве из фактически производимых ребёнком в игре действий имитационного характера. Например, полуторагодовалый мальчик Миша берёт сломанную электробритву, втыкает вилку в дырочки детского кресла, долго водит бритвой по щекам, приговаривая: «Миша – папа».

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребёнком своих действий с действиями взрослого, название себя именем другого человека [2]. Со стороны взрослых ребёнку необходимы помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет игру и вносит в неё разнообразие; обеспечивает материальную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, мебель, лоскуты, одежду, инструменты и т.д.)

Другой новый вид деятельности, складывающийся на основе предметной, - рисование, изобразительная деятельность. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деятельность).

Рисование – это знаковая, символическая деятельность, поскольку любое, самое несовершенное изображение представляет собой знак предмета. Требуется руководство и помощь со стороны взрослых, чтобы стимулировать переход от черкания как орудийного действия карандашом к изображению. Для дальнейшего развития изобразительной деятельности необходимо обогащать восприятия и представления ребёнка и формировать графические образы [7].

Взрослые часто интерпретируют поведение годовалого малыша как попытку манипулировать ими: например, им кажется, что ребёнок «плачет нарочно». Однако, хотя малыш уже до некоторой степени научился заявлять о своих симпатиях и антипатиях, пока ещё он не способен на сознательный обман. Только к 18 – 24 месяцам самосознание детей достигает такого уровня, что в их мышлении и поведении появляются признаки самостоятельности. Этот этап развития может оказаться трудным для родителей: их малыш становится упрямым негодником, склонным к закатыванию истерик и фальшивым слезам. Но каким бы сложным ни был данный период, есть утешение: все эти малоприятные моменты на самом деле означают, что ребёнок приходит к более зрелому пониманию себя самого и других, благодаря чему он научится сочувствовать родным и близким и общаться с ними на равных.

Раннее детство – сензитивный период для усвоения речи. Именно речевое общение со взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества. Предметная деятельность, кроме того, создаёт основу для получения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

В раннем детстве продолжается совершенствование понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребёнка. На начальных этапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом [2].

Сначала ребёнок способен воспринять, понять словесную инструкцию только по ходу действия. Затем словесные указания могут быть даны заранее, для руководства ориентировочной деятельностью ребёнка.

Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребёнка и взрослого [2]. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобретение развития.

Большое значение для психического развития в раннем возрасте имеет формирование сенсорики. В первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это объясняется тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и др. Ведущая роль восприятия, по мнению А.В. Запорожца, объясняет особенности развития образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Он также доказывал, что существуют определённые виды деятельности, к которым сензитивно восприятие (рисование, конструирование), и показал, как их формирование влияет на динамику становления когнитивной (познавательной) сферы детей.

Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, «бросающиеся в глаза» или случайные признаки [2]. Этим объясняется удивительная особенность восприятия полуторагодовалых – двухлетних детей. Они способны иногда узнавать близких на фотографиях, где те в другом возрасте, в незнакомом окружении, и, напротив, испугаться, впервые увидев дома маму в новой шляпе.

Следующая ступенька – зрительное соотнесение свойств предметов (зрительная ориентировка). Становится возможным целенаправленный выбор предмета по образцу – сначала по форме, величине, потом по цвету. Накапливается запас представлений о свойствах предметов (образы восприятия). Развивается слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами – перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира [20].

Перцептивные действия позволяют изучать основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделяя в них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребёнок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определённому классу – кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развёрнутыми (ребёнок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом, развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета даёт возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия [20].

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов – вначале предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. То есть сначала представления о форме и цвете связаны у ребёнка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зелёная трава и т.д.) Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится эталоном – цвета, формы, размера.