Культурно-исторический подход Выгодского

Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория, приобретшая широкую известность под названием «Культуро-историческая концепция развития высших психических функций, теоретический и эмпирический потенциал которой не исчерпан до сих пор. Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Концепция представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям [11]. К сожалению, Л.С. Выготский не успел создать завершённой теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащиеся в трудах учёного, было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского [7]. Основные положения культурно-исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребёнка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребёнка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930-1931), в наиболее известной книге учёного «Мышление и речь» (1933-1934) и в ряде других.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX века, Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие человека. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения:

- изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов;

- сведение высших и сложных процессов к элементарным;

- игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребёнка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребёнка».

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребёнка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния [2].

По мнению учёного, изучение основных закономерностей развития культуры может дать представление о законах формирования личности. Лев Семёнович рассматривал эту проблему в свете детской психологии.

Каждая форма культурного развития – это продукт исторического развития человечества, а не просто органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности [2].

Социальная среда (по Выготскому) – это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т. е. то, к чему развитие ребёнка должно стремиться.

Согласно Выготскому, все психические, данные природой («натуральные») функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»): механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие – произвольным и т.д. Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребёнка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании [7].

Выготский писал: «…Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерапсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая».

Важность этой формулы для исследователей в области возрастной психологии была в том, что духовное развитие ребёнка ставилось в определённую зависимость от организованного воздействия на него взрослых.

Усвоение способа использования специальных орудий – средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, – т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному) [7].

Выготский предпринял попытки объяснить, каким образом отношения организма с внешним миром формируют его внутреннюю психическую среду. Он убедился, что на становление личности ребёнка, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки (наследственность), так и социальные факторы [11].

Разработкой этой концепции Л.С. Выготский занимался с группой ученых – таких, как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др. Их экспериментальные исследования легли в основу культурно-исторической теории, согласно которой развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и других) имеет социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредовано особыми средствами – знаками, возникающими в ходе человеческой истории. По мнению Л.С. Выготского, знак является для человека социальным средством, «психологическим орудием». Он писал: «...знак, находящийся вне организма, как и орудие, отдален от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством». На начальном этапе создания этой теории Л.С. Выготский считал, что «элементарные функции» ребенка имеют природно-наследственный характер, т. е. еще не опосредованы культурными средствами – знаками, но позднее сделал такой вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре».

Выготский считал, что существует два типа психического развития: биологическое и историческое (культурное). Он полагал, что эти типы реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом ученый видел величайшее и основное своеобразие психического развития ребенка. Он писал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания».

По Выготскому, идея созревания лежит в основе особых периодов повышенного реагирования – сензитивных периодов. Как мы уже говорили, сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей, так как именно в это время будут наилучшим образом формироваться психологические и поведенческие свойства – развитие памяти, мышления, внимания, волевых качеств и др. Например, интенсивное развитие речи идет в возрасте от одного года до восьми лет, причем интонационный и грамматический строй речи хорошо развивается в возрасте от 1, 5 до 3 лет, а фонетический слух – в возрасте 5 лет.

Положение Выготского об образовании высших психических функций благодаря речевому общению людей опровергало представление классической психологии о внутренней природе психической деятельности. Положение о «врастании извне внутрь» высших психических функций, наметило новый путь их объективного изучения и привело к созданию нового метода – экспериментально-генетического. Его применял Л.С. Выготский при исследовании происхождения и развития произвольного внимания, развития понятий.

Условиями развития в культурно-историческом подходе являются:

- полноценность всех функциональных систем организма, нормально функционирующий мозг;

- общение.

Жизнь в человеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребёнка.

Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменить системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка свойств, исторически присущих человеку.

Обучение не тождественно развитию, Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребёнка.

Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребёнка и уровнем возможного развития [2]. Уровень трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребёнка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребёнка.

Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребёнка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъём, интенсивное развитие сменяется замедленным, затуханием. Ценность месяца в жизни ребёнка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростковом возрасте.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, - это период её наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей - в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребёнка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребёнка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребёнок, научившийся говорить, перестаёт лепетать [7].

Многие исследователи, признавая большой творческий потенциал гипотезы Выготского о развитии сознания, указывали на определённые недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребёнка и взрослого для развития мышления ребёнка; малую опру на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторического подхода [2].

К огромному сожалению, многолетняя и достаточно плодотворная работа Л.С. Выготского, его многочисленные научные труды и разработки, как это часто случается с талантливыми людьми, особенно в нашей стране, не были оценены по достоинству. При жизни Льва Семёновича его работы не допускались к публикации в СССР.

С начала 1930-х гг. на него началась настоящая травля, власти обвинили его в идеологических извращениях.

В июне 1934 г. После продолжительной болезни, в возрасте 37 лет Лев Семёнович Выготский умер.

Наследие Л.С. Выготского – это около 200 научных работ, среди которых Собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд «Психология искусства», работы по проблемам психологического развития человека с рождения (переживания, кризисы) и закономерностям формирования личности, её основных свойств и функций. Он внёс большой вклад в раскрытие вопроса о влиянии коллектива, социума на личность.

Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки – педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию. Ближайший друг и ученик Льва Семёновича Выготского А.Р. Лурия называл его гением и великим гуманистом XX в. [11].

Младенчество (новорожденность)

выделяют самый трудный и ответственный период – первые месяцы жизни (0 – 2 месяца), или период новорождённости [38]. С физиологической точки зрения новорождённость – это переходный период, когда происходит приспособление к внеутробному образу жизни, становление собственных систем жизнеобеспечения организма [2]. Наиболее сложный и ответственный этап – первые 5 дней жизни. Это период наиболее интенсивного приспособления (адаптации) ребёнка к условиям внешней среды [38].У детей, рождённых здоровыми матерями при физиологических родах, этот период протекает относительно гладко, однако таких малышей (практически здоровых, или отнесённых к так называемой 1-й группе здоровья) сейчас рождается не более 10 процентов. Детей, имеющих уже при рождении признаки различных заболеваний, также рождается около 10 – 15 процентов. Подавляющее большинство малышей при рождении относят к «группе риска», или ко 2-й группе здоровья. Это означает, что у матери есть какие-то хронические заболевания, были отклонения от нормального течения беременности (например, токсикоз, угроза прерывания), осложнения в процессе родов. У таких новорождённых адаптация к новой жизни затруднена, они нуждаются в тщательном наблюдении врача, иногда – в дополнительных обследованиях и лечебных мероприятиях [38].

Характерные особенности периода новорождённости: малое различение сна и бодрствования, преобладание торможения над возбуждением, спонтанная двигательная активность (нецеленаправленная, импульсивная, толчкообразная) [2]. Большую часть времени новорождённый погружён в себя и просыпается из-за дискомфорта, вызванного ощущением голода, жажды, холода и др.

У ребёнка первых двух недель жизни единственным очевидным выражением эмоций является реакция неудовольствия на дискомфорт или насильственное пробуждение. Сигналы неудовольствия, издаваемые ребёнком, привлекают внимание ухаживающих взрослых, которые и помогают ребёнку избавиться от неприятных ощущений. Положительные эмоциональные реакции в ранний период новорождённости отметить не удаётся, поскольку удовлетворение потребностей приводит к успокоению засыпанию ребёнка.

Новорождённый обладает целым набором безусловных рефлексов, облегчающим приспособление к новым условиям жизни [25]:

1) рефлексами, обеспечивающими работу основных систем организма (дыхания, кровообращения, пищеварения и др.), в частности сосательного рефлекса, пищевого и вестибулярного сосредоточения (затихание, торможение движений);

2) защитными рефлексами (например, при прикосновении к векам ребёнок закрывает глаза, зажмуривается при ярком свете);

3) ориентировочными рефлексами (поисковый рефлекс при лёгком надавливании на середину верхней губы, поворот головы к источнику света);

4)атавистическими рефлексами (например, хватательный рефлекс, или рефлекс Робинсона, - захват пальцев взрослого, вложенных в руку ребёнка; рефлекс спонтанного ползания – положенный на живот ребёнок поворачивает голову в сторону и ползает без помощи рук, а если к его подошвам подставить ладонь, то ребёнок рефлекторно отталкивается от неё и ползёт активнее – рефлекс Бауэра; автоматическая походка - если, придерживая под мышки, ребёнка поставить на опору и слегка наклонить, у него появятся шаговые движения, не сопровождающиеся движениями рук, и др.).

Наличие безусловных рефлексов свидетельствует о функциональной зрелости ЦНС новорождённого, однако на протяжении первого года жизни большинство из них угасает.

Здоровый новорождённый обладает разными видами чувствительности – тактильной, температурной, болевой, вкусовой (способностью различать сладкое от горького, кислого, солёного). Хотя чувствительность у новорождённого ниже, чем у более старших детей, однако она заметно возрастает в течение первых недель жизни [2].

Зрительная и слуховая функции у новорождённых довольно примитивны, но быстро совершенствуются. Существуют данные в пользу наличия врождённой координации слуха и зрения. На второй неделе жизни появляется слуховое сосредоточение – плачущий ребёнок умолкает при сильном звуковом раздражителе (например, звонок) и прислушивается. К концу первого месяца жизни, а у отдельных детей и раньше, появляется возможность кратковременной фиксации взгляда на блестящем предмете.

В конце первого – начале второго месяца жизни ребёнок начинает отчётливо выделять взрослого из окружающей обстановки. Взрослый с первых дней жизни выступает по отношению к ребёнку с опережающей инициативой, он приписывает ребёнку качества субъекта общения – обращается к нему, о чём-то спрашивает, комментирует собственные действия. Ребёнок в первые недели уже способен подражать некоторым мимическим действиям, которые ему демонстрируют (феномен лицевой имитации новорождённых). Взрослый, кроме того, очевидно, становится наиболее привлекательным и удобным объектом восприятия, способным удовлетворить потребность в новых впечатлениях. Постепенно ребёнок улавливает коммуникативные послания взрослого, на третьей-четвёртой неделе у ребёнка в состоянии спокойного бодрствования можно наблюдать так называемое ротовое внимание в ответ на обращённый к нему ласковый голос и улыбку взрослого – ребёнок замирает, губы слегка вытягиваются вперёд, происходит глазной контакт. В возрасте 4 – 5 недель вслед за этим возникает попытка улыбнуться и, наконец, настоящая, так называемая социальная улыбка или улыбка общения.

Итак, важнейшим психологическим новообразованием кризисного периода новорождённости считается именно возникновение ответной реакции ребёнка – улыбки на обращение матери (близкого взрослого).

В последующие недели складывается комплекс оживления, который служит границей критического периода новорождённости и показателем перехода к младенчеству как периоду стабильного развития. Термин «комплекс оживления» введён Н.М. Щеловановым, а впервые описан Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой.

Комплекс оживления – это особая эмоционально-двигательная реакция на появление взрослого в поле зрения ребёнка [5].Начавшись с замирания, сосредоточения на лице взрослого и улыбки, в последующие недели эта реакция приобретает действительно развёрнутый комплексный характер. В 8 недель компоненты реакции радостного оживления сопровождаются громким коротким вздохом; в 10-12 недель он включает в себя серию глубоких вздохов, вскидывание ручек, перебирание ножками, радостное повизгивание, разнообразные вокализации (гуление, вскрики). Возникновение инициативы ребёнка в общении выражается в использовании им крика, плача для привлечения внимания к себе. Своевременность появления и степень выраженности комплекса оживления – основной критерий нормативности психического развития в первом полугодии жизни [2].

Появление комплекса оживления у ребёнка показывает, что возникла не только потребность в общении со взрослым, но и появились средства общеАктивность со стороны малыша направлена на взаимодействие со взрослым и выражена тем сильнее, чем пассивнее взрослый. Комплекс оживления вызывает у ухаживающих за ребёнком взрослых чувство глубокого удовольствия, ощущение взаимности, разделённости собственных эмоций со стороны этого маленького существа. Всё это свидетельствует о том, что специфическая для младенческого возраста социальная ситуация развития – ситуация неразрывного эмоционального единства ребёнка и взрослого (ситуация «мы») – сложилась.