Модуль III — коррекционно-педагогический.

Этот этап представляет собой собственно учебный процесс, для осуществления которого разрабатываются и уточняются ин­дивидуальные коррекционные программы, подбираются наибо­лее эффективные методы и приемы обучения, действенные фор­мы работы. Родители становятся активными участниками этогс процесса. Особое значение придается установлению психологи­ческого взаимодействия между всеми его участниками, повыше­нию психолого-педагогической компетентности родителей в во просах воспитания и обучения детей со сложными нарушениям! развития.

Для достижения положительных результатов необходимо про ведение ряда мероприятий, специально ориентированных на ро

I

дитслси. dTO могут Оыть консультации, фрагменты совместной деятельности педагогов и родителей, беседы-разъяснения, во время которых конкретизируются цели и задачи работы с детьми в до­машних условиях.

Наибольшая доля участия родителей в воспитании детей при­ходится на период раннего детства, когда ведущей деятельностью является эмоциональное общение с ребенком. На этом этапе ак­тивно развиваются психомоторные функции, складываются пред­посылки к овладению речью, формируется подражательная спо­собность. Задача родителей — стимулировать все развивающиеся функции, но нельзя делать это хаотично. Мероприятия, способ­ствующие коррекции развития, необходимо выполнять в опреде­ленной системе. Программа такого взаимодействия разрабатыва­ется совместно с педагогом, психологом, врачом. Она может вклю­чать в себя выполнение упражнений различных видов, режимные моменты, игры с детьми дома и на прогулках. По рекомендациям специалистов родители приобретают соответствующие развиваю­щие игры и игрушки, картинный материал и др.

В дошкольный период на долю родителей приходится выпол­нение с детьми заданий, которые специально разрабатывают пе­дагоги и психологи. Родители помогают и в закреплении получен­ных в ходе обучения знаний.

В школьный период круг общения детей расширяется, услож­няются виды деятельности, вырастает степень их самостоятельно­сти. Процесс обучения продолжается и углубляется, и в задачи родителей входит контроль за результатами усвоения знаний, а также содействие их пополнению новыми сведениями и навыка­ми. В этот период у детей проявляются определенные интересы, согласно этому каждый из них начинает отдавать предпочтение любимому делу. Родители должны стать в этом помощниками и друзьями своих детей.

Таким образом, согласно комплексному подходу к коррекци-онно-педагогической работе с детьми, имеющими сочетание раз­личных нарушений, роль семьи состоит в систематической и це­ленаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса.

Вопросы и задания

1. Какое значение для воспитания и обучения детей с комплексными
нарушениями развития имеет деятельность родителей?

2. Составьте программу деятельности родителей с детьми, имеющи­
ми сложные нарушения развития, в ранний период.

3. Определите темы семинаров для родителей детей с комплексными
нарушениями развития.

4. Какие задачи стоят перед родителями в школьный период обучения
детей?

Литература

Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями сле-поглухих детей // Дефектология. — 1997. — № 6.

Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье: Библиотека для родителей / под ред. В.А.Феоктистовой. — М., 1993.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М., 1993.

Ипполитова Н. В., Мастюкова Е. Л/., Бабенкова Р. Д. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М., 1981.

Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. — Иваново, 1996.

Камсюк Л. Г., Мартынов В. Л. Участие семьи в восстановительном ле­чении ребенка. — М., 1989.

Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М., 1969.

Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! — М., 1990.

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание аномальных детей. — М., 2004.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

Морева Н.А. Методические рекомендации родителям по обучению и воспитанию глухих дошкольников. — М., 1999.

Солнцева Л. #., Хорош С. М. Советы родителям по воспитанию слепых детей дошкольного возраста. — М., 1988.

Ткачева В. В. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с от­клонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 2.

Шматко И.Д. Если малыш не слышит... — М., 2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ХРЕСТОМАТИЙНЫЙ УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ

И. А. Соколянский ОБУЧЕНИЕ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ¹

Под слепоглухонемотой понимается врожденное или приобре­тенное, полное или частичное нарушение функции в перифери­ческой, рецепторной части зрительного и слухового анализато­ров.

Слепоглухонемота, являясь только физическим недостатком, не лишает человека возможности быть общественно полезным. Суть проблемы воспитания и обучения слепоглухонемых заключается в организации надлежащих педагогических условий.

Этапы обучения слепоглухонемых детей в основном совпадают с этапами обучения нормальных детей, т.е.: а) добукварный (вер­нее, дограмотный); б) букварный; в) послебукварный. Но все эти этапы у слепоглухонемых имеют свои, сугубо специфические осо­бенности.

Особенно сложным и в то же время самым ответственным яв­ляется добукварный период развития слепоглухонемого ребенка. Этот период в его развитии имеет совершенно иное значение, чем в развитии нормального ребенка.

Нормальный ребенок приходит в детский сад, а затем в школу с большим запасом впечатлений и представлений, с достаточно развитой и грамматически правильной словесной речью; его сло­весная речь в основном соответствует его жизненному опыту. При помощи словесной речи учитель нормального ребенка свободно и непринужденно вступает с ним в полный контакт.

У нормального ребенка в добукварный период запас его впе­чатлений и представлений легче и проще всего выяснить при по­мощи устной речи. У слепоглухонемого ребенка дело обстоит со­вершенно иначе.

Слепоглухонемой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой — зрения и слуха и, что существеннее все­го, лишен словесной речи. Его впечатления и представления не только не могут быть выражены словом, но они и количественно (не говоря уже о качестве) находятся в самом зачаточном состоя-

¹ Печатается по изданию: Обучение и воспитание слепоглухонемых / под ред. И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова. — М., 1962. — С. 15 — 30.

нии. Кроме того, судить о характере впечатлений и представлений слепоглухонемого ребенка, хотя бы в количественном отноше­нии, в добукварный период невозможно без длительного специ­ального изучения. Добукварный период в работе со слепоглухоне­мым ребенком является самым трудным, сложным и самым от­ветственным. Сложность заключается в своеобразии того пути, по которому идет накопление ребенком первичных («первосигналь-ных») впечатлений и представлений, адекватных окружающей действительности.

Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его средой и не может при­обрести о ней конкретных представлений. Его адекватный кон­такт со средой может быть установлен только специальными пе­дагогическими средствами. Учитель должен создать для ребенка такие конкретные внешние условия, которые воздействовали бы на ребенка в определенной системе, — это и обусловит создание системы впечатлений и представлений у слепоглухонемого ребенка. Но нужно помнить, что даже созданные по законам самой стро­гой логики эти внешние условия сами по себе действовать на сле­поглухонемого ребенка в нужном для учителя направлении не будут.

Необходимо систематически адекватными логике внешних ус­ловий методами включить ребенка во внешние условия, только тогда мозг слепоглухонемого ребенка отразит «логику природы», которая, по словам К.Д.Ушинского, есть «...самая доступная для детей логика — наглядная и неопровержимая»¹. Непосредствен­ное, прямое, конкретное отражение в коре головного мозга сле­поглухонемого ребенка внешней среды и есть то, что мы называ­ем впечатлениями и представлениями (первосигнальными связя­ми).

Впечатления и представления слепоглухонемого ребенка, яв­ляются ли они простыми или сложными, требуют средств выра­жения, при помощи которых он может выразить содержание сво­их потребностей, своих желаний и более сложных состояний сво­его «внутреннего мира». В добукварный период этот процесс явля­ется сложным и трудным.

Слепоглухонемой, как и нормальный ребенок, потенциально располагает выразительными средствами. Вначале это самые эле­ментарные средства, которыми слепоглухонемой ребенок выра­жает свои элементарные эмоции и органические состояния (эти средства в дальнейшем становятся лишь вспомогательными), за­тем их место занимают более совершенные и более сложные сред­ства выражения, вплоть до словесной речи, как устной, так и письменной.

¹ Ушинский К. Д. Собр. соч. - М.; Л. - 1949. - Т. 5. - С. 340.

Добукварный период развития слепоглухонемого ребенка, по­чти как правило, проходит в бытовых условиях семьи. Непосред­ственным его окружением в этот период являются его родная семья (или опекуны) и вся домашняя обстановка.

По месту жительства семья может находиться либо в городе, либо в селе. А это одно из важнейших обстоятельств для формиро­вания основных (бытовых) форм поведения слепоглухонемого ребенка в добукварный период, которое надо учитывать. В добук­варный период слепоглухонемому необходимо широкое простран­ство для развития его пространственно-временных ориентировок, для установления возможно более точного контакта с окружаю­щими людьми и всей окружающей средой, и особенно — для оз­накомления с деятельностью людей. В этом отношении сельские условия жизни более благоприятны для слепоглухонемого ребен­ка, чем городские, особенно в добукварный период его развития. При этом следует помнить, что добукварный период для слепо­глухонемого ребенка — период, решающий судьбу его личной куль­туры, его общественного положения, как общего, так и профес­сионального.

В добукварный период у слепоглухонемого ребенка закладыва­ются основные способы и средства контакта с окружающей сре­дой (позже на их основе развиваются более совершенные средства общения с окружающими) и возникает возможность наблюдения разнообразных форм хозяйственной деятельности людей.

Средствами тактильного (осязательного) «осмотра» всего, что делают непосредственно окружающие его люди, пользуясь могу­чим инстинктом подражания, слепоглухонемой ребенок в состо­янии еще до усвоения грамоты установить адекватный контакт с непосредственно окружающей его средой и в этом контакте вы­рабатывать адекватные средства общения с людьми. Нужно только умело направить его на контакт со средой и формировать его сред­ства общения.

Приведем пример. Одна слепоглухонемая девочка, находившаяся в сельских условиях, в дограмотный период овладела очень слож­ными хозяйственными навыками. Например, она в возрасте 10 лет была уже очень опытной огородницей: самостоятельно, без какой бы то ни было помощи взрослых, могла вскопать грядки, поса­дить или посеять овощи, систематически их поливать, если это требовалось, очистить грядки от сорняка. Это только один пример ее многосторонней хозяйственной деятельности. Другая слепоглу­хонемая девушка, тоже находясь в сельских условиях, принимала участие в колхозных работах, а дома аккуратно обслуживала хо­зяйство своих стариков родителей.

Систематическое обучение грамоте, формирование более слож­ных форм физической, умственной и нравственной деятельности слепоглухонемого требуют более сложных специфических усло-

вий, которые можно создать уже только в условиях специальных учреждений путем индивидуального обучения.

Основной задачей добукварного периода является формирова­ние у слепоглухонемого ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде. Решение этой задачи требует строго преемственной последова­тельности развития средств контакта и средств выражения, т.е. средств адекватных ответов (сложных реакций) на окружающую среду в таком порядке.

1. Мимика врожденная (выражение органических состояний).

2. Пантомимика (выражение более сложных органических со­
стояний, зачатки формирования условной мимики и условной
пантомимики, а также зачатки формирования жеста).

3. Жест. Формирование жеста как аналога будущего слова.

4. Лепка. Объемно-изобразительные (скульптурные) средства
выражения.

5. Словесная речь и ее виды: а) дактильный; б) графический
(на ладони); в) графический (вырезной плоский); г) точечный
рельефный (Брайль); д) устный.

В младенческом возрасте мимика слепого и слепоглухонемого ребенка ничем не отличаетая от мимики нормального¹. Но с воз­растом разница в мимике начинает сказываться все больше и боль­ше и, если слепой ребенок находится в неблагоприятных услови­ях (а слепоглухонемой тем более), мимика у него начинает «за­стывать», «консервироваться» даже на стадии младенческого воз­раста, т.е. условные выразительные возможности лица не реали­зуются; лицо слепого и слепоглухонемого становится неподвиж­ным, маскообразным.

Если лицо в какой-то степени сохраняет инстинктивную под­вижность, то эта подвижность почти ничего общего не имеет с мимикой условной («осмысленной») — выражения лица бывают часто извращенными, неадекватными душевному состоянию сле­пого: слепой находится в хорошем настроении, а лицо выражает грусть, и наоборот. Но особыми методическими приемами можно «оживить» лицо слепого, сделать мимику адекватной его душев­ному состоянию (демаскация).

У зрячеслышащих на основе непроизвольной (инстинктивной) мимики путем подражания зрячим формируется условная мими­ка со всеми богатейшими ее разновидностями.

¹ Следует отметить, что термин «мимика» в сурдопедагогике трактуется с научной точки зрения непозволительно широко. В понятие «мимика» современ­ными сурдопедагогами включаются и собственно мимика (лицо), и пантомима, и жестикуляция. В нашем изложении в эти понятия вкладывается различное со­держание.

У слепоглухонемого ребенка при благоприятных условиях ми­мика обогащается более сложными средствами выражения — пан­томимикой. В раннем возрасте пантомимика слепоглухонемого ребенка (как и его мимика) существенно ничем не отличается от пантомимики нормального, зрячеслышащего ребенка, у ко­торого словесная речь еще не начала развиваться. Но нормаль­ный ребенок очень рано вступает в контакт с окружающими сло­весно-речевыми средствами на основе зрения и слуха и, подра­жая мимике зрячих, рано «осмысливает» свою мимику, а сле­поглухонемой может остаться на всю жизнь на стадии мимиче­ских и пантомимических средств выражения, если не обеспечить педагогическими средствами его физическое и умственное раз­витие.

Не следует смешивать пантомимику и мимику слепоглухоне­мого ребенка с этими же средствами выражения у глухонемых. У глухонемых пантомимические средства уже в дограмотный пе­риод чрезвычайно сложны и разнообразны, и уже в три-четыре года у них формируются (при благоприятных условиях) жестику-ляторные средства, т.е. сложные условные связи, которые впо­следствии являются надежной опорой для формирования полно­ценной словесной речи.

Свои потребности органического характера (еда, сон, туалет и пр.) слепоглухонемой ребенок выражает самыми примитивными пантомимическими средствами. Наличия иных потребностей (кроме органических) у слепоглухонемого ребенка в дожестикуляторный период не наблюдается.

На основе пантомимических выразительных средств у слепо­глухонемого ребенка формируются и все больше и больше диф­ференцируются жесты. Как же они возникают?

Жесты возникают, формируются и приобретают адекватную выразительную функцию только под влиянием направленного воздействия окружающей общественной среды.

Обслуживая органические потребности и понимая («читая») пантомиму слепоглухонемого ребенка, воспитатель тем или иным приемом удовлетворяет возникшую потребность ребенка.

При удовлетворении органических потребностей (еда, сон и т.д.) приемы удовлетворения их почти всегда стереотипны. В силу постоянного повторения ребенок неизбежно вычленяет постоян­ные компоненты приема воздействия и в дальнейшем выражает свою потребность условно, т.е. теми жестами, которые первона­чально формировались непроизвольно¹.

¹ Не следует смешивать пантомиму слепоглухонемого ребенок (как и глухо­немого) дожестикуляторного периода с пантомимой как искусством. Пантоми­ма как искусство по своему происхождению является словесной системой выра­жения, вторично перенесенной в систему жестов и телодвижений.

Жест слепоглухонемого, следовательно, есть явление условное, неврожденное. Сам, своими собственными усилиями («спонтан­но») слепоглухонемой ребенок никогда не «додумается» выразить свои потребности адекватными жестами.

Жестикуляция слепоглухонемого ребенка есть аналог словес­ной речи, она возникает и формируется только в процессе посто­янного воздействия на ребенка при удовлетворении его органи­ческих потребностей.

Особенность жестикуляции слепоглухонемого ребенка в догра-мотный период состоит в том, что она сугубо индивидуальна, является примитивным средством общения и понятна только тем, кто непосредственно обслуживает ребенка и кто, собственно, научил его тем или иным жестам.

Жестикуляция слепоглухонемого ребенка дограмотного пери­ода, как уже отмечалось, с жестикуляцией глухонемых ничего общего не имеет. Тем более ничего общего она не имеет с жести­куляцией грамотных глухонемых.

В тех случаях, когда при попытках обучения слепоглухонемых детей словесной речи игнорируется значение жестикуляторной речи, слепоглухонемому ребенку грозит опасность умственного отупения, т.е. абсолютная инвалидность.

Речь тут идет вовсе не о той системе жестикуляции, которой пользуются глухонемые. Глухонемые, особенно грамотные, пользу­ются жестикуляцией иного грамматического строя, который точ­но отражает строй словесной речи. Жестикуляция образованного глухонемого, при помощи которой он общается с окружающи­ми, — это типичная «вторая сигнальная система», это слова, вто­рично перенесенные в жесты.

Жестовая речь как исходное средство общения слепоглухоне­мого ребенка с его окружением в дограмотный период имеет прин­ципиальное значение.

Уже в период жестовой формы общения, и именно благодаря ей, становится возможным формирование начальных элементов словес­ной речи в форме дактильных слов-знаков, обозначающих конкрет­ные предметы, с которыми слепоглухонемой ребенок сталкивается в бытовой обстановке и которые он обозначает жестами. Это, повто­ряем, становится возможным уже в дограмотный период.

В этом смысле имеется отдаленное сходство с усвоением алфа­вита и накоплением словарного запаса зрячеслышащим ребенком. Многие зрячеслышащие дети, особенно в культурных семьях, еще До начала систематического усвоения грамоты, т.е. в дограмотный период, не только усваивают алфавит, но и овладевают элемента­ми чтения (хотя бы только побуквенного).

Зрячеслышащий ребенок очень рано может усвоить алфавит. Ему помогает в этом уже развитая в достаточной степени его сло­весная речь.

У слепоглухонемого ребенка усвоению грамоты должна пред­шествовать система жестовой речи, средствами которой слепо­глухонемой ребенок выражает свои впечатления и представления об окружающем.

Изучение деятельного поведения слепоглухонемого ребенка в типичных сельских условиях подтверждает высказанные положе­ния.

Формируя у ребенка жесты, которыми он в состоянии обозна­чить (ассоциативно связать) известное количество конкретных предметов, необходимо переключать жестовые обозначения на дактильные.

Это значит, что нет никакой надобности накапливать беско­нечное количество жестов и превращать их в систему жестовой речи у слепоглухонемого ребенка, т.е. вести умственное развитие слепоглухонемого ребенка при помощи этой жестовой речи как основной длительное время. Начинать надо обязательно с нее, так как она наиболее возможна, проста и безошибочна для установ­ления первоначального контакта с ребенком, но вскоре следует переходить на дактильную речь.

Здесь нужно отметить обстоятельство, которое является едва ли не самым важным в проблеме всего процесса формирования деятельного поведения слепоглухонемого ребенка, особенно в начальный период формирования его средств общения с окружа­ющими.

Обстоятельство это заключается в том, что одновременно с появлением обозначающих жестов у слепоглухонемого ребенка начинает формироваться и важнейшее из всех качеств развиваю­щейся личности, от которого зависит все дальнейшее умственное его развитие, а именно: потребность обозначения всего, что его окружает, и, что важнее всего, потребность высказаться, потреб­ность в речи.

Хотя жест и является аналогом слова, но по своей природе он существенно отличается от него; природа жеста изобразительная, в то время как слово только условно обозначает предмет или по­нятие.

Конкретный жест, обозначающий образ предмета, есть схема­тическое и только в некоторой степени условное изображение образа предмета.

Выше уже отмечалось, что нет никакой надобности беско­нечно накапливать жестовые обозначения у слепоглухонемого ре­бенка. Если ребенок владеет несколькими десятками жестовых обозначений, то этого уже вполне достаточно для того, чтобы можно было переключать их постепенно на дактильный знак — слово, т.е. фактически приближать детей к словесному способу обозначения еще до системного усвоения ими дактильного ал­фавита.

Разумеется, дактильное слово в данном случае надо понимать условно; это — дактильное слово в роли жеста. Например: жест «мама» заменяется дактильным знаком (своего рода жестом) «мама». Еще до того, как ребенок усваивает отдельные дактиль-ные буквы, он целостно произносит (дактилирует) пальцами «мама», «папа», «бабушка» и т.д. Оказывается, что это вполне возможно еще до систематического усвоения алфавита и элемен­тарной грамоты.

Все первоначальные жесты могут быть переключены на дак-тильные слова-знаки. Однако возможность такой замены вовсе не означает, что и вообще жесты можно не формировать, обойтись без них, и прямо начинать с дактильного обозначения или, что еще опаснее, непосредственно с письменных знаков или устной речи.

В дограмотный период словарь слепоглухонемого ребенка со­стоит из натуральных и дактильных жестов, обозначающих толь­ко предметы ближайшей материальной среды, с которыми ребе­нок постоянно имеет дело в бытовой обстановке. Натуральных жестов и дактильных слов, обозначающих действия и состояния отдельно от предметов, в этот период и не допускается.

Как же обстоит дело со словами, обозначающими действия и состояния, т.е. с глаголами? Как представляет слепоглухонемой ребенок — да и представляет ли он — действия и состояния пред­метов?

Для слепоглухонемого ребенка, как и для всякого нормально­го, окружающий его предметный мир вовсе не есть какое-то на­громождение предметов, на которые он способен только наты­каться и которые для него являются только непонятными ему препятствиями для его собственных свободных передвижений.

Слепоглухонемой ребенок, детально воспринимая предметы, их качество, форму, одновременно воспринимает и функцию их действия и состояния. Нормальный мозг ребенка, хотя и слепо­глухонемого, отражает предмет с его главнейшими свойствами и вместе с его действенной функцией одновременно; другими сло­вами, все будущие грамматические категории языка уже таятся в словах, обозначающих только предметы. Вместе с образами пред­метов в мозгу ребенка одновременно отражены и образы их дей­ствий и состояний, так как в той конкретной ситуации, в кото­рой находится ребенок, не может быть предметов, которые не имели бы никакого назначения.

Тут надо отметить одно весьма важное обстоятельство.

Если предметы обозначаются жестами, как натуральными, в равной степени и дактильнымк, то действия и состояния дак-тильными знаками в дограмотный период не обозначаются, хотя натуральными жестами (не отдифференцированно от предмета) они обозначаются весьма образно и адекватно.