Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






ОБУЧЕНИЯ




Программное содержание

1. Значение общения для психического развития детей.

2. Календарная система как средство невербального общения детей с
комплексными нарушениями в развитии.

На протяжении всей жизни человек совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие.

Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст. Уже в раннем детстве возникает потребность об­щения, которую ребенок удовлетворяет посредством гуления, лепета, а около года уже появляются первые слова. Несколько позже речь становится средством познания окружающего мира, планирования действий. Постепенно, развиваясь, ребенок пользу­ется все более сложными языковыми единицами. Обогащается его словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономер­ностями словообразования, словоизменения, многообразными стилистическими конструкциями. Так происходит у людей, спо­собных воспринимать все краски и звуки мира, подражать раз­личным действиям.

Нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности не дают возможностей для планомерного спонтан­ного развития речи; значительно сужается канал, связующий ре­бенка с внешней средой, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, формировании личности в целом, а так­же на реализации потенциальных возможностей и социализации в обществе.

О. Шпек (2003) отмечает, например, что глубоко умственно отсталые дети в большинстве своем имеют множественные нару­шения. Поэтому при оказании им помощи необходимо учитывать нарушения восприятия и поведения. Такие свойства, как агрес-


сия, стереотипии, оказываются, как правило, результатами бло­кированного взаимодействия. Значение для этих детей педагоги­ческой помощи становится очевидным, а при ее организации на передний план выступает коммуникативный аспект.

В общей системе обучения и воспитания детей с множествен­ными нарушениями большая роль принадлежит формированию коммуникации. Общение содействует развитию таких детей, а по­тому одной из главных задач их обучения является формирование средств общения, что способствует становлению познавательной, эмоциональной и двигательной сфер ребенка.

Вместе с тем формирование и развитие коммуникативных на­выков и средств общения у детей с множественными нарушения­ми оказывается одним из специфических и наиболее трудных раз­делов коррекционной и учебной работы.

Взаимодействуя с детьми данной категории, приходится ис­пользовать все доступные им средства общения, обращаться к раз­личным приемам и методам коммуникации, чтобы помочь овла­деть настолько широким объемом навыков общения, насколько это возможно для каждого конкретного ребенка.



Общение — сложный и многогранный процесс, который мо­жет в одно и то же время выступать как взаимодействие индиви­дов и как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, сопережи­вания и взаимопонимания. Дети развиваются во взаимодействии со взрослыми. В основе этого процесса лежит их эмоциональный контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. У детей, име­ющих множественные нарушения, наблюдается весьма обширный круг поведенческих реакций, служащих попытками коммуника­ции.

На этапе раннего детства дети с множественными нарушени­ями не могут выразить себя традиционными путями (в виде речи, естественных жестов). Для общения им служат изменение выра­жения лица, движения тела, какие-либо звуки, плач, агрессив­ные действия для выражения гнева, недовольства и т.д. Когда ребенок хочет обратить на себя внимание взрослого, он вряд ли назовет его по имени или возьмет за руку, приблизится; скорее всего он станет плакать, кричать, падать на пол, бить себя или того же взрослого, т.е. будет использовать любые средства, чтобы привлечь к себе внимание, добиться комфорта, помощи, возна­граждения. Иногда эти реакции рассматриваются окружающими только как негативные, как то, что должно быть устранено, в то время как фактически ребенок старается общаться, донести до взрослого какое-то свое желание, свои требования.

Именно поэтому чрезвычайно важно понять, является ли та­кое поведение попыткой общения. Необходимо все поступки,




проявления ребенка, как позитивные, так и негативные, рас­сматривать как потенциальные формы коммуникации, стараться определить, с какой целью он ведет себя тем или иным образом. Когда ребенок плачет, педагогу надо как бы «расшифровать» этот плач. Он может означать, что у малыша что-то болит, а возмож­но, он голоден или ему скучно и он стремится к общению, требу­ет к себе внимания, хочет, чтобы его заметили, приласкали. Но педагог должен не только уметь анализировать поведение ребенка — в ответ обязательно должна последовать реакция педагога, т. е. он должен вступить в контакт с ребенком, постараться устранить возможные причины, которые привели к той или иной поведен­ческой реакции (Спиридонова Т. А., 2003). Ребенок стремится, пусть часто неосознанно, к контакту со взрослым потому, что у него для этого имеется какой-то мотив. На первоначальном этапе, как мы уже сказали, мотив общения может быть неосознан, постепенно мотивация осознается ребен­ком в большей степени, и он уже действует целенаправленно. Особое значение в процессе общения отводится ситуации. Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное един­ство. В зависимости от доминантности какого-либо типа взаимо­отношений, ситуации речевого общения можно рассматривать как ситуации отношений в совместной деятельности. Можно сделать вывод о том, что ситуация это универсальная форма функцио­нирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятель-ностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодей­ствия ситуативных позиций общающихся. В зависимости от того, используются в процессе общения сло­ва или нет, средства коммуникации можно разделить на вербаль­ные и невербальные (таблица 3). Таблица 3 Используемые при общении средства коммуникации Невербальные Вербальные 1. Движения тела — их трактовка 1. Устная речь часто зависит от интерпретации 2. Жестовая речь того, кто воспринимает сообщение 3. Дактилология 2. Естественные жесты, пантомима 4. Письменная речь — плоско-3. Вокализация печатный и рельефно-точечный 4. Предметы — натуральные, шрифты, письмо на ладони миниатюрные, ассоциативные 5. Электронные системы 5. Изображения — цветные и черно-белые картинки, фотографии 6. Пиктограммы

Невербальные средства имеют определенное самостоятельное значение в коммуникации. Они предвосхищают то, что будет пе­редано вербально, иногда служат «заменителями» слов или целых фраз. Таким образом, с помощью невербальных средств можно продублировать содержание вербального общения.

Для лиц, испытывающих трудности в овладении вербальным общением, целесообразно использовать невербальные средства. О значении невербальных средств общения для обучения и по­вседневной жизни людей, имеющих нарушение интеллекта, ука­зывает Л.М.Шипицина (2004).

Особое внимание следует уделять таким элементам невербаль­ного общения, как взгляд, жест, мимика, пантомимика. Для боль­шинства лиц с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллек­та, а также комплексными умственными и физическими недо­статками в качестве средства общения может использоваться пик­тография — рисуночное письмо, особенность которого состоит в том, что знаки никак не связаны со звучащим словом — они от­ражают его смысл.

Выбор соответствующей системы и средств коммуникации при обучении детей, имеющих множественные нарушения, — один из самых важных и сложных вопросов. Эти дети страдают сенсор­ными нарушениями в разной степени, они обладают различными навыками, способностями и потребностями, но для каждого из них необходимо найти эффективные пути и средства, которые могут сделать понятными для других его потребности и желания и благодаря которым ему станет доступной значимая для его жизни и обучения информация. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы избрать адекватные коммуникативные системы и средства, которые помогут упорядочить настоящие навыки ре­бенка и эффективно продвигаться с ними к более сложному уровню коммуникации.

За рубежом развитие неречевой коммуникативной системы в области обучения и жизнедеятельности умственно отсталых отра­жено в различных знаковых системах. Так, М.Фристоу и Л.Ллойд (Fristoe M., Lloyd L., 1978) сообщают о 19 таких системах, кото­рые различаются в зависимости от того, идет ли речь о знаках рук и тела, т.е. жестах, или о других знаках, например идеографиче­ских, которые легко рисовать (символы Блисса), системе карти­нок-пиктограмм, что особенно важно для повседневного обще­ния (Lob R., 1985). Их использование содействует подготовке к формированию навыков говорения и общения (Шпек О., 2003).

В последние годы значительную роль в обучении детей с комп­лексными нарушениями приобретает работа с календарем.

Календарь -— это символическая система коммуникации, в ко­торой символы или предметы-символы используются для пред­ставления основных видов деятельности в течение определенных


ние всего дня. Благодаря календарной системе ребенок включает­ся в ежедневную последовательность событий и видов деятельно­сти, что становится основой для развития различных средств ком­муникации.

Календарная система как методика была разработана в Гол­ландии. Ее авторами являются Я. ван Дайк, М. Джансен, Т. Виссер (J.van Dijk, M.Janssen, Т. Visser) и др. С 1995 г. в Сергиево-Посад-ском детском доме (РФ) была введена календарная система для обучения детей с множественными нарушениями. Педагогами раз­рабатываются различные виды календарей, которые подбираются индивидуально для каждого ребенка. Это могут быть календари предметные, имеющие рельефные, контурные, барельефные изоб­ражения предметов (для слепых); картинные; фото календари, календари, содержащие письменные таблицы для глобального вос­приятия; календари-расписания с использованием письменной формы речи; календари-дневники и др.

Выбор вида и направленности этого наглядного пособия зави­сит от физических, сенсорных, моторных, психических и интел­лектуальных возможностей ребенка. Работая с календарем, педа­гог учит детей связывать сигналы (предмет, символ, рисунок, жест) с определенными реакциями или поведением, что являет­ся важным условием для обучения вообще, а для обучения ком­муникации в особенности.

Проанализировав календари, используемые на занятиях с деть­ми, имеющими множественные нарушения, мы представили их в схеме на рисунке 13 в виде ступеней развития.

 

    Завершающая ступень Совершенный календарь Самостоятельные фразы, предложения
  Ступень определенных учебных достижений Словесный календарь Письменные таблички: слова, фразы  
Начальная ступень Элементарный календарь Предметы, картинки, картинки + слова    

Рис. 13. Динамика использования постепенно усложняющихся календарей в учебном процессе


дарь, так как она наиболее доступна для детей с множественны­ми нарушениями. И практически все они именно с нее начинают обучение средствам общения.

В календарной системе, предназначенной для работы с деть­ми, имеющими сложные нарушения, используются предметы и картинки-символы. Символы — это то, что обозначает, подразу­мевает какие-либо действия, понятия, деятельность, какой-либо предмет. Общение с помощью символов открывает потенциально безграничные возможности для отражения всего, о чем можно говорить в прошлом, в настоящем или будущем. Предмет или кар­тинка сигнализирует ребенку о предстоящей деятельности. На пер­вой ступени работа строится с использованием следующих типов календарей.

1. Предметный календарь, в котором в качестве символов за­
действованы как натуральные, так и миниатюрные схематизиро­
ванные предметы и их изображения — барельефные, рельефные,
контурные.

2. Картинный календарь с изображением какого-либо предме­
та, вида деятельности или места ее осуществления.

3. Календарь, в котором изображение дополнено словом.
Предметный календарь состоит из тактильных символов, кото­
рые обладают определенными свойствами:

-содержат ясные, чувственные связи с тем, что они отражают;

- для своего осмысления требуют меньшие познавательные
:пособности;

- они конкретны и постоянны;

- ими можно манипулировать;

- они узнаваемы при систематическом показе;

- их можно рекомендовать для работы с различными категори­
ями детей, в том числе с умственно отсталыми.

Кроме того, дети легко находят и определяют их, используя для этого такие простые моторные реакции, как показ, дотрагивание, перекладывание, удерживание. Их восприятие не требует хороших навыков мелкой моторики, поэтому могут быть доступны детям с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. Этот вид календарей целесообразно также вводить в обучение детей с рас­стройствами зрения: предметы легко опознаются тактильно, по­этому слепые дети могут отличать их один от другого.

По мере усвоения данного типа календаря предметы заменя­ются на картинки.

Картинный календарь может быть выполнен полиграфическим способом, сделан самим педагогом или представлять собой фото­календарь. Календари этого типа можно вводить в работу по раз­витию коммуникации у детей, имеющих сохранное зрение, — глу­хих или слабослышащих умственно отсталых, умственно отсталых


с нарушениями речи и др. Все определяется тем, какой календарь лучше воспринимает тот или иной ребенок.

Постепенно усложняется и этот тип календарей: к изображе­нию добавляется слово.

В сущности таблички со словами для глобального восприятия подкладываются к картинкам. Однако этот тип календарей для детей более сложен. Его можно предлагать тем, кто уже прошел опреде­ленные этапы обучения, овладел некоторыми навыками воспри­ятия, сравнения, выделения, отличия и т.д.

Что же представляет собой календарь?

Это контейнер в виде скрепленных коробок или одной дере­вянной коробки с разграниченными неглубокими отделениями, или это может быть шкафчик либо этажерка с несколькими отде­лениями. Число коробок или отделений может варьировать от трех до восьми в зависимости от уровня развития ребенка и его возра­ста. Подбирается комплект предметов-символов, картинок-сим­волов, каждый из которых соответствует тому или иному виду деятельности.

Одна из задач работы с календарем — планирование деятель­ности на определенный отрезок времени. Кроме того, календарь может послужить опорой для развития памяти, для накопления и расширения словаря. Постепенно у ребенка складывается привычка обращаться к систематизированным предметам и картинкам-сим­волам по требованию педагога, а иногда и самостоятельно ис­пользовать их в целях коммуникации. На начальной ступени обу­чение средствам общения осуществляется как в естественно воз­никающих ситуациях, так и в искусственно создаваемых.

Вся деятельность человека подчинена определенному распо­рядку, режиму. В учебно-диагностический период появляется не­обходимость включения детей со сложными нарушениями млад­шего возраста в условия этого режима, и в этом весьма помогает использование календаря, так как у детей, только что поступив­ших в учебное заведение, еще отсутствует контакт с педагогом. Ребенок не знает, как вести себя, что делать, как организовать свои действия, и эта неуверенность связана со всеми основными режимными моментами — пробуждением, умыванием, приемом пищи, дневным сном и т.д.

С самого начала дети осваивают средства и формы общения в элементарных ситуациях по самообслуживанию. Вся их деятель­ность в течение дня состоит из ряда таких ситуаций: «Подъем», «Одевание», «Зарядка», «Занятия», «Прием пищи», «Прогулки», «Сон» и т.д. А каждая ситуация в свою очередь складывается из цепочки определенных действий.

На раннем этапе обучения оправдано составление раздельных календарей на первую, а затем и на вторую половину дня. День ребенка начинается с пробуждения и одевания — именно с них


начинается и работа с календарем. Совместно с педагогом ребе­нок раскладывает по коробкам предметы-символы в определен­ной последовательности. Например, для календаря на первую по­ловину дня он укладывает мыло (умывание), флажок (зарядка), платье (одевание), ложку (завтрак), пирамидку (занятие), чашку (второй завтрак), шапку (прогулка), тарелку (обед), подушку (днев­ной сон).

Получив от педагога предмет-символ, ребенок совместно с ним и под его руководством внимательно обследует этот предмет, на­зывает его и связанную с ним деятельность устно или обозначает жестом. Сначала речевые (и жестовые) комментарии делает педа­гог: «Аня, смотри. Это — чашка. Аня будет пить» (устная речь и жест). Постепенно ребенок учится повторять их за педагогом, а затем делает это самостоятельно. После выполнения каждого вида деятельности (соблюдается строгая их последовательность, согласно календарю) соответствующий предмет-символ укладывается в предназначенную для этого коробку-контейнер, что означает за­конченность действия. Ребенок вместе с педагогом, используя уст­ную и жестовую речь, обозначают завершенность определенной деятельности и переходят к следующей.

Существуют дробные календари, которые могут выделять от­дельные этапы внутри деятельности. Каждый выбранный предмет символизирует определенный этап. Например, в деятельности «умывание» цепочка действий выстраивается в порядке очередно­сти следующих предметов-символов — мыло, щетка, зубная пас­та, стаканчик, полотенце. Рядом располагается контейнер, куда убирается предмет, соответствующий выполненному действию, что обозначает его завершение.

Календарь, в который включены элементы расписания заня­тий, получается более сложным.

1. Мыло —умывание.

2. Бубен —зарядка.

3. Ложка—завтрак.

4. Слуховой аппарат—занятия.

5. Ручка—письмо.

6. Счетные палочки — математика.

7. Мешочек с фигурками —конструирование.

8. Чашка—второй завтрак.

9. Шапка—прогулка.

10. Подушка—сон.

Учитывая положительную динамику развития средств обще­ния, можно усложнять и разнообразить эту работу. Предметны* календарь заменяется картинным. Сначала в нем отображаются лишь те объекты, которые до этого использовались в предметнод/ календаре. Карточки с картинками изготавливаются совместно < ребенком. Постепенно картинки усложняются, изменяется и внеш-

14:


ний вид календаря — он становится похожим на маленький фото­альбом.

Некоторые дети оказываются в состоянии овладевать другими видами календарей. Так, картинки, фото календари, подкреплен­ные табличками со словами, доступны тем детям, которые лучше воспринимают фотографические изображения и способны со вре­менем овладеть навыками глобального чтения. Важно, чтобы ре­бенок мог с помощью наглядной опоры (календаря) выразить свою просьбу, желание или нежелание.

Необходимо подчеркнуть, что работа с календарями разного вида дает весьма положительные результаты. Благодаря ей успеш­но осуществляется общение между детьми и педагогом; упорядо­чивается поведение детей, достигается большая целенаправлен­ность всей деятельности. Использование таких пособий способ­ствует формированию временных представлений (о будущей и законченной деятельности, о предстоящих и прошедших событи­ях); стимулирует развитие собственной речи детей, как ситуатив­ной, так и контекстной; содействует формированию приемов об­следования предметов и навыков предметных действий; положи­тельно влияет на развитие осязания и мелкой моторики рук.

Указанные формы обучения позволяют обеспечить детей со сложными нарушениями, лишенных общения посредством слу-ховербального канала, альтернативными методами коммуникации. Возможности общения для этих детей лежат в плоскости невер­бальных средств, какими являются контакт и совместная деятель­ность, в которых задействованы предметы-символы, рисунки, жесты. Особое место в этом ряду принадлежит индивидуальным средствам такого общения — календарям различного типа (Зареч-нова Е.А., 2003).

Обучение с их использованием весьма перспективно в отно­шении развития и совершенствования речи, так как создает воз­можность для постепенного перехода от невербальных средств общения к вербальным, а внутри последних — для усложнения лексики и грамматики. Это можно наблюдать на второй и третьей ступенях развития, когда изменяется сам тип календаря. На вто­рой ступени дети приступают к овладению письменной формой словесной речи, которая для них наиболее доступна. Третьей сту­пени развития дети достигают тогда, когда оказываются способ­ными самостоятельно строить свои речевые высказывания. На этом этапе календарь становится вспомогательным средством в плани­ровании предметной и речевой деятельности.

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику коммуникативной функции речи.

2. Какие средства коммуникации мы относим к вербальным, а какие —
к невербальным?


3. Назовите известные вам невербальные средства коммуникации. Как их можно применять в обучении и воспитании детей с комплексными

нарушениями развития?

Литература

Дайк Я. ван. Обучение и воспитание слепоглухих как особой катего­рии аномальных детей // Дефектология. — 1992. — № 4.

Значимость процесса формирования коммуникации для развития де­тей со сложной структурой дефекта: Науч.-практ. сб. / под ред. Г. К. Епи­фановой, Е.А.Заречновой, Е.Н.Топорковой. — Сергиев Посад, 2003.

Пташник Е. Несимволическая и символическая коммуникация сле­поглухих детей. — Сергиев Посад, 2005.

Шипицына Л. М. Развитие навыков общения с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб., 2004.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М., 2003.

Fristoe M., Lloyd L. A Survey of the Use of Non // Speech Systems with the Severly Communication impaired. Ment. Retardation. — 1978. — 16.

Loxb R. Das Lob-System. — Amberg, 1985.



mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2019 год. (0.012 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал