Зрения и речи

Программное содержание

1. Характеристика речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей.

2. Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми, име­
ющими нарушения зрения и речи.

Рассмотрим некоторые приемы логопедической работы, на­правленные на устранение речевых дефектов у детей, имеющих комплексное нарушение, в котором сочетаются зрительные и ре-

чевые расстройства.

Нарушение межанализаторных связей, вызванное зрительным дефектом, влечет за собой искажение системы образов и пред­ставлений, определенным образом влияющее на состояние речи. В связи с этим актуальным становится решение проблемы разви­тия и коррекции коммуникативных качеств ребенка с нарушен­ным зрением. В системе комплексной коррекционной работы ог­ромное значение придается логопедическому воздействию.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у де­тей проявляется своеобразие речевого развития, выражающееся в более замедленном темпе ее поэтапного становления, ограниче­нии возможностей подражательной деятельности, при котором особенно важна роль зрения, в частности восприятия зрительно­го образа звука и соответствующего его воспроизведения. Кроме того, у детей накапливаются слова, лишенные конкретного со­держания и соответствующего уровня обобщения. Может также наблюдаться неадекватность между знанием слова и представле­нием о том, что оно означает. Все это в целом препятствует про­ведению коррекционной работы.

Вместе с тем важность коррекционных логопедических заня­тий, нацеленных на преодоление недостатков речи слепых и сла­бовидящих детей, объясняется возрастающим компенсаторным значением речи при наличии дефектов зрения. Компенсаторная функция речи при ограничении сенсорной сферы становится сред­ством чувственного познания, способствующим восполнению возможного ущерба в психическом развитии детей.

Коррекционная работа с детьми данной категории строится на основе речи — уясняются и дополняются признаки и свойства предметов и явлений, уточняется смысл понятий.

Исследования показывают, что при нарушениях зрения неред­ко наблюдаются речевые расстройства, обусловленные патологи­ей зрительного анализатора, но также и речевые нарушения, име­ющие первичный характер, в основе которых лежат факторные причины — дефекты звукопроизношения, ринолалия, дизартрия, заикание и др. (М.В.Хватцев, С.Л.Шапиро, С.В.Яхонова и др.). У большей части слепых и слабовидящих детей обширно пред­ставлены системные нарушения речи, при которых страдают все компоненты — фонетика, фонематический слух, лексика, грам­матика (Л.С.Волкова, С.Л.Коробко, Р.Е.Левина, В.К.Орфин-ская и др.). Поэтому логопедическая работа с ними направлена на совершенствование речевой системы в целом: развитие фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения, фор­мирование лексико-грамматической стороны, обучение связной речи.

Логопедические коррекционные занятия для детей с наруше­ниями зрения строятся с учетом структуры дефекта, с опорой на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы.

Рассматривая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушенным зрением для усвоения речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении формирования фонетических элементов речи, усвоения языка в целом предоставляют ему раз­личные анализаторы — слуховой, двигательный, кожный, час­тично зрительный. При расстройствах зрения большая нагрузка при обучении ложится на сохранный слуховой анализатор, при этом степень нагрузки на него во многом определяется степенью потери зрения. Для слабовидящих характерно распределение на­грузки и на слух, и на остаточное зрение, в то время как при практической слепоте нагрузка оказывается максимальной для слу­хового анализатора. С его помощью ребенок получает возможность воспринимать фонетические элементы речи — фонемы, словесное ударение, ритмико-интонационную структуру. Особое значение слух приобретает в контроле за собственным произношением.

Оценивая возможности слуха в целом, особое внимание следу­ет обращать на сформированность и функционирование фонема­тического слуха, который является частью физиологического слуха, обеспечивающего понимание слов и их значений, с помощью фонематического слуха осуществляются операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слов. Поэто­му его нарушения неизбежно сказываются на полноценности ус­воения звуковой стороны речи, что нередко наблюдается у детей с расстройствами зрения. Коррекционно-логопедическая работа должна предусматривать формирование и совершенствование фо­нематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза, кор­рекцию дефектов звукопроизношения.

Целесообразнее начинать работу с упражнений по развитию неречевых звучаний, при выполнении которых у детей развива­ются и слуховое внимание, и слуховая память. Например, они знакомятся со звучаниями различных музыкальных инструментов (колокольчика, дудки, свистульки), затем должны узнать и на­звать их. Эту игру можно разнообразить другими звучащими пред­метами — пищащими игрушками, погремушками и т.п.

Упражнения с неречевыми звуками могут быть направлены на развитие у детей определения силы звучания. Например, дети иг­рают с двумя колокольчиками, один из которых маленький, дру­гой большой. Они учатся различать силу звучания каждого.

Для определения характера звучания (ударное, протяжное) под­бираются инструменты, противоположные по звучанию, напри­мер бубен и губная гармошка, барабан и дудка и т. п.

Работу над речевыми звуками можно начинать с упражнений, в которых подразумевается образный контекст, что придает ос­мысленность звучаниям. Например, логопед спрашивает детей, как шуршат под ногами листья (ш-ш-ш); как рычит собака (р-р-р)] как гудит поезд (у-у-у) и др.

5 Жигореиа 129

Постепенно приступают к восприятию определенных звуков речи, выделению их из общего потока речи (цепочки звуков, слов, словосочетаний). Вначале подбираются звуки, далекие артикуля-торно и акустически. Например, детям дается задание хлопнуть в ладоши, когда они услышат звук [с] ([м, н, р, с, в]). Затем пред­лагаются упражнения на выделение звука [с] в словах {нос, киска, колесо, сумка) и определение его места в слове (в начале, в кон­це, в середине слова).

Параллельно ведется работа по устранению дефектов звуко-произношения. Она подразделяется на несколько этапов.

Первый, подготовительный, этап предполагает приобре­тение детьми необходимых знаний о состоянии и работе своего речевого аппарата; развитие речевой моторики.

Второй этап — формирование правильного произноше­ния.

Третий этап — закрепление правильного произношения.

Начинать работу следует с ознакомления в доступной для де­тей форме с физиологическими особенностями строения органов артикуляции. Это необходимо для того, чтобы впоследствии они четко соотносили словесные обозначения с разными компонен­тами артикуляционного аппарата — губами, зубами, языком, нё­бом и т.д. Наглядная демонстрация органов артикуляции прово­дится путем рассматривания рта логопеда и самого ребенка, ис­пользуются также макеты искусственных челюстей, языка, рель­ефные профили артикуляции. Макет языка легко изготовить са­мостоятельно: берется пластилин и размещается внутри медицин­ского резинового напальчника, в итоге получится пластичный макет языка. Таким макетом можно манипулировать, создавая любые позиционные уклады. Рельефные профили артикуляции из­готавливаются следующим образом: на картон наклеивается вы­резанный из бархатной бумаги контурный профиль, с помощью таких макетов и рельефных профилей можно показать местополо­жение любого органа артикуляции. В дальнейшем они помогают при выполнении артикуляционных упражнений, при постановке и коррекции звуков.

Для развития речевой моторики с детьми проводится артику­ляционная гимнастика. Качественному ее выполнению способствует привлечение кожного, двигательного анализаторов, с помощью которых ребенок способен чувствовать и осмысливать движения, их напряженность. Каждое упражнение сопровождается речевыми комментариями, которые должны быть лаконичными, только лишь направляющими действия детей. Если у ребенка с нарушенным зрением наблюдаются дизартрические расстройства, то рекомен­дуется проводить известный в логопедической практике массаж лицевой мускулатуры, губ, языка (А. Г. Ипполитова, Е. M.Mac -тюкова, Г.В.Чиркина).

В тех случаях, когда не сформировано речевое дыхание, вклю­чаются различного рода упражнения по его нормализации. На­правление выдыхаемой струи воздуха контролируется тыльной стороной ладони ребенка, приближаемой сначала ко рту логопе­да, затем к своему.

На втором этапе логопедической работы осуществляется по­становка или коррекция звукопроизношения. Объяснение распо­ложения органов артикуляции, соответствующего правильному произнесению того или иного звука, ребенок получает в устной форме. Например, ему говорят (и показывают на изображении или макете), что для произнесения звука [с] надо улыбнуться, кончик языка задержать у нижних резцов (запомнить это положе­ние) и дуть на середину языка.

В том случае, если не удается достичь требуемого произноше­ния, логопед, исправляет руками положение артикуляционных органов, приводя их в необходимую позицию для данного звука. При этом могут использоваться шпатель, логопедические зонды.

На следующем, третьем этапе поставленный звук автоматизи­руется в слогах, словах, фразах при помощи специально подо­бранного лексического материала. Это могут быть короткие рит­мические стихи, осмысленные словосочетания, поговорки.

Автоматизация правильного произношения завершается в про­цессе занимательной для детей сопряженной и отраженной речи. Для самостоятельного называния ими слов на заданный звук можно создать игровую ситуацию с использованием рельефных карти­нок или собственно предметов. Рельефные картинки изготавлива­ются различным способом. Например, на картоне по контуру изоб­ражения наклеивается объемная нить, которую можно легко ощу­тить тактильно; можно также острым предметом выдавить по кон­туру изображение, которое отчетливо будет проступать на обрат­ной стороне картона.

Работа по дифференциации звуков осуществляется в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. После отработки и уточнения артикуляции каждого звука дифференцируются изо­лированные звуки, при этом сравниваются их акустические ха­рактеристики.

Детям указывают на различия в положении органов артикуля­ции звуков, например, при произнесении звука [с] —- кончик язы­ка внизу, а звука [ш] — кончик языка вверху. При дифференциа­ции звуков в словах обращается внимание на смыслоразличитель-ную роль их значений, например: коза — это животное, коса — это заплетенные волосы.

Для работы по дифференциации звуков речи рекомендуются следующие упражнения:

- выбор и раскладывание рельефных картинок, в названиях которых есть дифференцируемые звуки;

- предложение поднимать маленький предмет (например, ку­
бик), услышав мягкий звук, и большой — в ответ на звук твердый;

- выбор из теста слов с дифференцируемыми звуками;

- придумывание слов на заданные звуки и т.д.

Особое значение на логопедических занятиях придается работе по уточнению, активизации и расширению словарного запаса. Учитывая недостаточность у детей с нарушенным зрением воз­можностей сенсорного восприятия окружающего, большое вни­мание уделяется осмыслению и запоминанию правильных значе­ний слов, их предметной соотнесенности с объектами действи­тельности, углублению представлений и реальных знаний об ок­ружающем мире.

Для уточнений значений слов используются упражнения на сравнение признаков и функций предметов, нахождение общего и различного в объектах с опорой на чувственное восприятие. Например, чайник и сахарница внешне очень похожие (у обоих есть крышка, ручка, они, как правило, круглой формы), но есть и различия: у чайника имеется носик, из которого выливается чай, у сахарницы носика нет, сахарница наполняется сахаром, и взять его можно ложкой.

Упражнения по развитию лексического запаса у детей, имею­щих нарушения зрения, и уточнению значений слов могут быть следующими:

- объясни, чем отличаются такие, например, пары: груша —
яблоко, стул —кресло, кофта —платье и т.д.;

- выбери и назови из предложенных слов только те, которые
обозначают мебель: машина, стул, магазин, кровать, дом, стол,
корзина и т.д.;

- угадай и назови предмет по его частям: ветки, ствол, листья
(дерево)', стекло, рама, подоконник (окно)',

- назови части указанного предмета (объекта): дом (подъезд,
этажи, лестница, квартиры...), птица (тело, хвост, крылья, клюв...).

Углубленное понимание слов достигается также при синони­мическом и антонимическом сопоставлении словосочетаний. На­пример: суп горячий — компот холодный, река широкая — ручей узкий и т.д.

Обогащению словарного запаса способствует и работа с ис­пользованием различных способов словообразования и словоиз­менения. Дети учатся дифференцировать разные морфологические элементы (приставки, корни, суффиксы), несущие смыслораз-личительную нагрузку. Например, подбирая родственные слова, имеющие общую корневую основу: лес, лесной, лесник', летать, прилетать, улетать; образуя новые слова с помощью уменьши­тельных суффиксов: стол —столик, стул — стульчик.

Для развития грамматического строя речи выполняются уп­ражнения, направленные на практическое усвоение связи слов в

словосочетаниях и предложениях различных синтаксических кон­струкций. Дети знакомятся с грамматическими категориями, учатся противопоставлять слова по грамматическим признакам единствен­ного и множественного числа, изменять окончания существитель­ных по падежам; усваивают понятия рода, способы согласования существительных с глаголами, прилагательными и т.д. Например, даются задания, предусматривающие

-оречевление выполняемых действий: кукла спит, сидит, пьет

и др.);

-определение мужского, среднего и женского рода в предъяв­ляемых словах: шар, мяч, ручка, окно, ведро, книга;

- изменение слов по родам и числам в соответствии со смысло­
вой парой «один —много». Мужской род («один — много»): каран­
даш—карандашей, дом —домов, кот —котов] женский род («одна—
много»): утка—уток, сумка —сумок, ручка—ручек; средний род
(«одно —много»): стекло —стекол, кольцо —колец, озеро —озер;

-добавление окончаний слов в словосочетаниях: помидор круг­лыш), вишня кругл(ая), яблоко кругл(ое);

-завершение предложений: Хлеб режут (чем? — ножом). Землю копают (чем? — лопатой). Папа строит будку (кому? — собаке).

- составление предложений по опорным словам: девочка, чи­
тать, книга; цветок, расти, на, клумба.

Особое значение на коррекционных логопедических занятиях придается формированию у детей связной устной речи. В этом слу­чае упражнения ориентированы на совершенствование разговор­ной монологической речи, развитие умений объединять отдель­ные высказывания в связные сообщения. Например:

- составление рассказа по вопросам, плану, по рельефной кар­
тинке, по серии картинок;

- деление текста на части;

- пересказ прослушанного текста, прочитанного текста.

В работе по развитию связной речи внимание детей постоянно обращается на интонационную окраску высказываний, на пра­вильное логическое ударение.

У детей с нарушениями зрения выявляются значительные за­труднения в социализации, возникающие из-за отсутствия у них навыков общения. Как правило, они самостоятельно не приобре­тают умения пользоваться выразительными средствами языка. Невозможность детального восприятия мимических и пантоми­мических проявлений собеседника нередко приводит к неадек­ватному восприятию его реальных характеристик и состояний, обусловливает трудности формирования правильной эмоционально окрашенной речи (Бадаев А.А., 1982; Егорова Л.В., 1982; Лабун-ская В. А., 1987; и др.). «Эти недостатки межличностного общения указывают на необходимость специального обучения детей с на­рушениями зрения неречевым и речевым средствам общения в

сенситивный период, так как спонтанно овладеть средствами ком­муникации они не могут»¹.

На логопедических занятиях в игровой форме дети учатся пользоваться невербальными средствами общения. Вначале им предлагается ознакомиться с эмоциональными модальностями, отрабатываются основные проявления эмоций — гнев, радость, удивление, страх, огорчение. Делается это во время бесед о про­читанном, в процессе подвижных дидактически игр, при чтении текстов, в которых описаны проявления эмоциональных состоя­ний героев.

Одновременно детям объясняют смысл таких понятий, как «поза», «движение», «поворот тела», «наклон головы», «располо­жение рук», знакомят с различными жестами, принятыми в эти­кете общения. В специально создаваемых ситуациях отрабатывает­ся выразительность движений. Наиболее эффективный путь фор­мирования эмоциональных проявлений — чтение сказок с после­дующей их драматизацией.

Важно, чтобы в результате коррекционного обучения дети при­обрели умение правильно соотносить элементы невербального общения с речевой деятельностью и адекватно использовать их в процессе естественной коммуникации. Включение в логопедиче­ские занятия работы по развитию выразительности невербальных средств общения способствует повышению активности коммуни­кации, лучшему усвоению смысловых сторон речи, развивает и расширяет возможности социализации.

Вопросы и задания

1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с нару­
шения зрения?

2. Охарактеризуйте специфику логопедической работы с детьми, име­
ющими глубокие нарушения зрения.

3. Раскройте основное содержание логопедической работы с детьми,
имеющими нарушения зрения и речи, по коррекции фонетической и
лексико-грамматической сторон речи.

4. Составьте конспект логопедического занятия с ребенком, имею­
щим сочетания нарушений (на выбор).

Литература

Григорьева Г В. Особенности формирования и развития средств обще­ния у дошкольников с нарушениями зрения //Дефектология. — 1996. — № 4.

Егорова Л. В. Общение слепых детей младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. — Л., 1981.

¹ Григорьева Г В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. — 1994. — № 4. — С. 85.

Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками ирсдиоами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспита-тельной работы со слепыми и слабовидящими. — Л., 1991.

Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с на­рушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Ка­луга, 1998.

РАЗДЕЛ 7