Исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения.

Что такое орфо графия, думается, объяснять не надо. А како графия?

Эти термины противоположны по значению. Если ό ρ θ ο ς в переводе с греческого – правильный, то κ ά κ ο ς – плохой, дурной. Как эти слова и стоящие за ними явления (правописание и неверное написание) связаны с нашей темой – формированием умения осознанно контролировать правильность письма? Попробуем разобраться.

Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок.

Учёные давно задумались над вопросом: можно ли ошибку сделать полезной при обучении грамотному письму и если можно, то как этого добиться? Практика обучения, исследования методистов дают положительный ответ на первую часть вопроса: возможность применения «отрицательного материала» (выражение Л.В. Щербы) и его положительное влияние на становление орфографического навыка сегодня доказаны. Однако в методической науке имеют место разночтения относительно условий, которые необходимо соблюдать, чтобы неверное написание, предъявленное ученикам с той или иной целью, не навредило бы формирующемуся орфографическому навыку.

Приём, который предполагает нахождение и исправление учеником ошибок, довольно широко представлен на страницах ряда современных пособий и учебников русского языка, но представлен в различных методических вариантах. Специфика каждого из них обусловлена представлениями авторов о роли какографии в формировании орфографической грамотности, их отношением к использованию ошибочных записей в качестве дидактического материала.

Так, в «Справочном пособии» О.В. Узоровой, Е.А. Нефёдовой задания типа «исправь ошибки» используются активно. Приведём пример из пособия для 3-го класса (№ 227): Па дула зема холадом. Са рвала листя с лисов и дубрав и раз митала их подорогам. Стали Птицы стайками Са бираться. Са брались па кречяли и па лители за высокие Горы за синие маря в тёплые страны [10; 102].

Пока воздержимся от комментариев относительно методической грамотности подачи «отрицательного материала», ограничимся констатацией фактов: в данном тексте 33 слова, на которые приходится 27 ошибок, в основном связанных с правописанием безударных гласных, написанием приставок и предлогов, а также употреблением разделительного мягкого знака. И хотя они расположены равномерно (имеются практически в каждом слове), восприятие текста крайне затруднено из-за того, что облик ряда слов изменён до неузнаваемости. Кроме того, в тексте отсутствует часть знаков препинания, что также усложняет задачу пишущего.

Рекомендации же ряда методистов (И.В. Борисенко, М.П. Целиковой и др.), которые встречаются на страницах периодической печати, можно охарактеризовать как осторожные. Для заданий на нахождение и исправление ошибок предлагается привлекать омофоны, т.е. слова, которые совпадают по звучанию, но расходятся в написании и, естественно, в значении. Чтобы дети могли выявить ошибки, рекомендуется включать слова в такие предложения, где их различные лексические значения проявятся отчётливо: Мать примеряла драчунов. Покупаемую обувь нужно примирять. Дети, спишите в кино. Дети, спешите это предложение. и т.п. [11; 86]. Если слова каждой пары изъять из контекста, они предстанут перед детьми в «неиспорченном» виде. Таким образом, запечатление в памяти учеников искажённого орфографического облика слов исключается. Цель использования такого рода заданий, считают методисты, – способствовать становлению орфографической зоркости.

Однако роль какографических (в другой терминологии – корректурных) упражнений в обучении грамотному письму значительно шире. «Во-первых, он помогает выработать у учащихся коммуникативный мотив, определяющий правописание как «инструмент» речевой деятельности: писать надо так, чтобы тебя понимали окружающие. Во-вторых, позволяет убедить учащихся в необходимости изучения правил: без соблюдения правил нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи. В-третьих, даёт возможность в совместной деятельности с учащимися разработать состав и последовательность операций действия самоконтроля, направленного на предупреждение нарушений норм правописания…» [5; 82].

Не менее, а, скорее, более важным представляется вопрос о том, какие условия необходимо соблюдать, чтобы в полной мере реализовать обучающий потенциал заданий, направленных на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок, и не нарушить при этом принципа «не навреди». Такие условия выявлены и сформулированы Т.В. Корешковой. Будучи ограничены рамками статьи, назовём самые важные:

1. Выполнение корректурных упражнений должно явиться составной частью общей системы работы по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их место – перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и, преимущественно, после прочного усвоения для обучения самоконтролю.

2. Корректурные упражнения должны выполняться в системе: а) начинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; б) начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки.

3. Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание.

4. Необходимо обеспечивать обязательное исправление всех предъявленных ошибок, причём способом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета).

5. Должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом – несколько; сначала слова, а затем – предложения и тексты.

6. Предъявляемый материал не должен превышать 8 – 12 отдельных слов или текст в 25 – 30 слов, на которые не должно приходиться более 4 – 6 ошибок; их не следует концентрировать в конце текста.

7. Собственно корректурные упражнения должны дополняться заданиями на поиск и устранение ошибок в последовательности и содержании операций, выполняемых при проверке написанного, что необходимо для становления осознанного действия самоконтроля [4; 42].

Разумеется, возникает вопрос: а существует ли опыт соблюдения этих условий при разработке заданий, предусматривающих нахождение и исправление специально допущенных ошибок? Да, такой опыт есть. Как Вы уже догадались, эти условия приняты во внимание авторами учебника «К тайнам нашего языка». В нём представлены многочисленные примеры детских ошибок, так как «обучение графическому и орфографическому самоконтролю начинается с исправления не своих, а чужих ошибок – чужую найти легче, чем свою» [7; 115]

Задания на обнаружение «чужих» ошибок найти в учебнике не трудно: об их присутствии на странице говорит специальный знак:! на полях, который обостряет внимание детей, повышает их бдительность. Он расшифровывается так: «Внимание: есть ошибки!».

Чтобы проиллюстрировать соблюдение методической постепенности при использовании «отрицательного материала», покажем одно из собственно корректурных упражнений учебника 1-го класса:

Как видим, в этих записях нарушены нормы графики, в частности, правила обозначения мягкости согласных. Для исправления предложены отдельные слова, их количество не превышает нормы (8 – 12 слов). Заметим: задание сформулировано так, что внимание первоклассников сначала фокусируется на правильных написаниях, и только потом направляется на поиск ошибок. Кроме того, предусматривается материальная фиксация результатов проверки: над правильно написанными словами ставится +, ошибки же исправляются показанным способом. А чтобы в орфографической памяти отложились неискажённые образы каждого слова, ученикам предлагается записать их правильно, действуя по памятке 2 «Как записывать свои мысли и слова?», последний пункт которой как раз и предусматривает осуществление проверки написанного.

Ошибка – явление многофункциональное. Она интересна нам как индикатор неверных действий ученика на той или иной ступени решения орфографической задачи. Поэтому наравне с умением контролировать результат (запись слова) нужно формировать умение отслеживать процесс его достижения, другими словами, – осуществлять пооперационный контроль. И тогда можно рассчитывать, что выработанная способность осознанно проверять написанное обеспечит возможность не только находить и исправлять уже допущенные ошибки, но и предупреждать их появление.

Как, наверное, понятно из всего сказанного, лекция, посвящённая формированию у младших школьников орфографического самоконтроля, не случайно представляется последней – она, как и само умение осуществлять самоконтроль (в процессе письма и после его завершения), носит обобщающий характер. Перефразируя один из тезисов учебника «К тайнам нашего языка», можно сказать: полноценное содержательное обучение орфографии – полноценный орфографический самоконтроль.