Тематический блок «Образы (репрезентации) прошлого

в школьных учебниках истории»

Курсовые работы данной тематики направлены на выявление особенностей предъявления конкретного исторического сюжета в школьной учебной литературе разных лет издания. Предметом анализа может быть любой изучаемый в школе фрагмент исторической реальности (образ исторического деятеля, отдельные события и процессы истории страны, региона, группы стран, локальной истории и т. д.). Целью работы в данном случае может стать характеристика представленности выбранного исторического сюжета в учебниках в историческом и методическом аспектах. При этом выбранный исторический сюжет может разворачиваться как «по горизонтали», т. е. в учебниках, написанных в один период времени по определенному курсу истории, например, по истории Древнего мира или истории Средних веков, но разными авторами или авторскими коллективами, так и «по вертикали» т. е. в учебной литературе различных лет издания, например в советский и постсоветский периоды. В первом случае одной из з адач работы может стать сравнительная характеристика исторического содержания и методического аппарата по выбранной исторической теме в нескольких (как минимум в трех-пяти) учебниках различных авторов внутри одного школьного курса, например, истории России периода Средневековья, истории России XIX в. и т. д. Возможен также вариант, когда объектом анализа становятся учебники по разным школьным курсам, например, по зарубежной истории Средних веков и истории России этого периода, если рассматриваемый сюжет изучается в названных курсах. Например, можно охарактеризовать в сравнительном плане сюжеты «Начало книгопечатания», «Крестьянские движения» в учебниках по зарубежной истории Средних веков и учебниках по истории России.

Для того, чтобы грамотно сгруппировать учебники, необходимо знать, какие периоды в развитии школьной исторической литературы выделяются в методике. В соответствии с характером школьной учебной литературы по истории, Л. Н. Алексашкиной предложено выделять четыре исторических периода: конец XIX – начало XX в. (дореволюционные учебники), 1930–1980-е гг. (советские учебники), 1990–2000 гг. (учебники переходного времени), начало XXI в. (современные учебники)[14].

Нужно иметь в виду, что рассмотрение выбранного исторического сюжета «по горизонтали», применительно к учебникам советского времени имеет свою специфику. Поскольку альтернативные варианты учебников в этот период времени отсутствовали, акцент может быть перенесен не на выяснение различий в описаниях (трактовках) выбранного сюжета, концептуальных с точки зрения истории, а на механизм конструирования целостного образа, фрагменты которого содержатся в различных составляющих УМК: учебнике, книге для чтения, хрестоматии, методическом пособии для учителя.

При работе с дореволюционными, постсоветскими и современными учебниками в горизонтальной парадигме возможны несколько вариантов их группировки. Первый (он применим для постсоветских и современных учебников) – по концентрам или ступеням школьного исторического образования (для современного периода это начальная, основная и полная средняя школа). Основной задачей курсовой работы в этом случае становится выявление динамики (усложнения) анализируемого сюжета в соответствии с возрастом учащихся. В случае обнаружения отсутствия такого усложнения следующей задачей студента становится объяснение причин данного явления и конструирование методического варианта изучения темы на любой более высокой ступени школьного исторического образования, например, в старших классах. Конструирование методического варианта изучения темы может быть представлено на уровне выделения содержательных линий и способов деятельности учащихся с последующим методическим обоснованием. В качестве одного из вариантов оформления текста может использоваться таблица «Планирование изучения темы “…...” в __ классе»:

Предъявление результатов конструирования может стать содержанием прикладного параграфа (главы) курсовой работы. Прикладная часть курсовой работы может быть также представлена моделью урока по рассматриваемому сюжету или дидактическими материалами к нему с использованием различных средств обучения, снабженными методическим комментарием.

Второй вариант группировки – по авторам учебной литературы для одного из концентров. Он позволяет выяснить «качество» исторического сюжета в том или ином учебном пособии и выбрать (рекомендовать) тот учебник, который представляет данный фрагмент исторической реальности наиболее адекватно с точки зрения исторической науки и познавательных возможностей школьников. Наконец, возможно сочетание первого и второго вариантов выбора и группировки учебников, в таком случае их количество может быть небольшим.

Работа в «вертикальной» парадигме требует сопоставления конкретного сюжета в учебниках всех периодов: дореволюционного, советского, постсоветского и современного. Например, сопоставляться может история греко-персидских войн или развития России в период правления Петра I. Могут быть взяты для сравнительного анализа учебники лишь двух-трех периодов, например, советского и современного. В любом случае главной задачей автора курсовой работы будет являться выявление эволюции (некоторых ее тенденций) в предъявлении темы школьникам. Необходимо будет прокомментировать причины эволюции, имея в виду, как минимум, две группы факторов: развитие исторической науки и социальный заказ государства (общества).

В какой бы парадигме ни работали студенты, в «горизонтальной» или в «вертикальной», наибольшую трудность обычно вызывает сам механизм сравнительного анализа учебников. При характеристике содержания информации по теме («что изучается») требуется комплексное восприятие всех способов ее предъявления (текста параграфа, исторических источников, историографических материалов, визуального ряда, т. е. всего того, что в методике называется внетекстовыми компонентами), а также особенностей методического аппарата темы (системы вопросов и заданий, их характера и т. д.). Анализ методического аппарата позволяет увидеть, какие содержательные акценты расставляются авторами учебника для того, чтобы направить познавательную деятельность школьников («что ученики должны осмыслить, понять, над чем задуматься» и т. д.).

Осуществить комплексный анализ учебника по конкретной исторической теме поможет следующая таблица:

С учетом всех структурных компонентов учебника студенту необходимо выявить место темы в курсе, степень ее детализации и развертывания, спрогнозировать «сухой информационный остаток» в сознании школьников после изучения темы по данному учебнику. Описав и проанализировав таким образом представленность выбранного исторического сюжета в нескольких учебниках (от трех до пяти, по согласованию с руководителем), нужно сравнить содержание темы в этих учебниках, и, что особенно важно, сопоставить два варианта текста по теме – научный и учебный. И уже на этой основе автором курсовой работы делаются все выводы и предложения. Для анализа могут быть использованы как российские, так и зарубежные учебники истории. Работа с последними позволит студенту познакомиться с зарубежным опытом преподавания истории.

Параллельно с учебниками объектом анализа могут быть и опубликованные поурочные разработки, методические рекомендации для учителей, на основе которых выявляются методические приемы, применявшиеся / применяемые при организации изучения данного исторического материала в школе конкретного исторического периода. В итоге студент характеризует практику, в том числе и современную, изучения данного исторического сюжета в единстве ее содержательных и деятельностных аспектов, имеет возможность увидеть динамику в организации изучения темы в различные исторические периоды.