Вос­пи­тание млад­ше­го школь­ни­ка. Об­щее по­нятие о вос­пи­тании, его от­ли­чие от обу­чения

Лекция 7-8

Те­ма: ПСИ­ХОЛО­ГИЯ ВОС­ПИ­ТАНИЯ

Об­щее по­нятие о вос­пи­тании, его от­ли­чие от обу­чения

Ос­новные те­ории вос­пи­тания

Средс­тва и ме­тоды вос­пи­тания

Ин­сти­туты вос­пи­тания

Вос­пи­тание в дош­коль­ном детс­тве

Вос­пи­тание млад­ше­го школь­ни­ка

Вос­пи­тание яв­ля­ет­ся на­рав­не с обу­чени­ем про­цес­сом, в ко­тором про­ис­хо­дит ус­во­ение ре­бен­ком об­щес­твен­но­го опы­та. В от­ли­чие от обу­чения, свя­зан­но­го с раз­ви­ти­ем поз­на­ватель­ных про­цес­сов, спо­соб­ностей, при­об­ре­тени­ем зна­ний, фор­ми­рова­ни­ем уме­ний и на­выков, вос­пи­тание на­целе­но на фор­ми­рова­ние че­лове­ка как лич­ности, его от­но­шения к ми­ру, об­щес­тву, лю­дям, к са­мому се­бе. Об­щи­ми для обу­чения и вос­пи­тания яв­ля­ют­ся ос­новные ме­ханиз­мы при­об­ре­тения че­лове­ком со­ци­аль­но­го опы­та, а спе­цифи­чес­ки­ми, от­ли­ча­ющи­ми их друг от дру­га, – ре­зуль­та­ты этих про­цес­сов. Ре­зуль­та­ты обу­чения – это зна­ния, уме­ния и на­выки, а вос­пи­тания – свой­ства и ка­чес­тва лич­ности, фор­мы ее со­ци­аль­но­го по­веде­ния. Вос­пи­тание – про­цесс це­ленап­равлен­но­го вли­яния, це­лями ко­торо­го выс­ту­па­ют ус­во­ение ре­бен­ком не­об­хо­димо­го для жиз­ни в об­щес­тве со­ци­аль­но­го опы­та и фор­ми­рова­ние у не­го при­нятой в об­щес­тве сис­те­мы цен­ностей. При этом вос­пи­тание так или ина­че вклю­ча­ет в се­бя эле­мен­ты обу­чения. Преж­де чем тре­бовать от ре­бен­ка ос­во­ения норм по­веде­ния, взрос­лый рас­ска­зыва­ет ему о них и о не­об­хо­димос­ти их при­дер­жи­вать­ся, т. е. пе­реда­ет ре­бен­ку зна­ния об этих нор­мах. За­тем, от­сле­живая соб­лю­дение этих норм ре­бен­ком, на­поми­ная ему о них и по­давая при­мер собс­твен­ным по­веде­ни­ем, он по­мога­ет ре­бен­ку вы­рабо­тать на­выки по­веде­ния.

Хо­тя в при­веден­ном вы­ше оп­ре­деле­нии в ка­чес­тве вос­пи­ту­емо­го выс­ту­па­ет ре­бенок, в дей­стви­тель­нос­ти про­цесс вос­пи­тания осу­щест­вля­ет­ся неп­ре­рыв­но, в те­чение всей жиз­ни че­лове­ка, и каж­дый ин­ди­вид на всем про­тяже­нии жиз­ненно­го пу­ти яв­ля­ет­ся и объ­ек­том, и субъ­ек­том вос­пи­тания. Как толь­ко у ре­бен­ка на­чина­ет за­рож­дать­ся са­мосоз­на­ние, он уже спо­собен пред­при­нимать ка­кие-то ша­ги по са­мовос­пи­танию, но ос­новное вос­пи­татель­ное вли­яние на не­го ока­зыва­ют взрос­лые. При этом вос­пи­татель­ный про­цесс су­щес­твен­ным об­ра­зом зат­ра­гива­ет лич­нос­тное раз­ви­тие не толь­ко вос­пи­тан­ни­ка, но и са­мого вос­пи­тате­ля, ко­торый так­же об­на­ружи­ва­ет и раз­ви­ва­ет у се­бя ка­чес­тва, не­об­хо­димые для ус­пешно­го осу­щест­вле­ния вос­пи­татель­но­го про­цес­са. В этом смыс­ле мож­но ска­зать, что и ро­дите­ли че­му-то учат­ся у сво­их де­тей, а учи­теля – у уче­ников, пос­коль­ку раз­личные пе­даго­гичес­кие си­ту­ации зас­тавля­ют ме­нять­ся и раз­ви­вать­ся не толь­ко ре­бен­ка, но и его вос­пи­тате­ля. Вос­пи­тывая сво­их де­тей, мы вос­пи­тыва­ем и се­бя. Но и бе­зот­но­ситель­но к вос­пи­танию под­раста­юще­го по­коле­ния каж­дый взрос­лый че­ловек спо­собен про­дол­жать за­нимать­ся са­мовос­пи­тани­ем, хо­тя да­леко не все лю­ди де­ла­ют это соз­на­тель­но и це­ленап­равлен­но.

На­уч­ным обос­но­вани­ем вос­пи­тания, кро­ме пси­холо­гии, за­нима­ют­ся фи­лосо­фия, со­ци­оло­гия, пе­даго­гика, пе­даго­гичес­кая ан­тро­поло­гия. Но без пси­холо­гии ос­новные проб­ле­мы вос­пи­тания не толь­ко не мо­гут быть ре­шены, но да­же и пра­виль­но пос­тавле­ны, так как их по­нима­ние за­висит от зна­ния пси­холо­гии лич­ности, че­лове­чес­ких вза­имо­от­но­шений, пси­холо­гии раз­личных со­ци­аль­ных об­щнос­тей.

В про­цес­се вос­пи­тания мож­но вы­делить сле­ду­ющие эта­пы:

1) фор­ми­рова­ние у вос­пи­тан­ни­ков пот­ребнос­ти в вы­работ­ке то­го или ино­го ка­чес­тва;

2) ов­ла­дение вос­пи­тан­ни­ками зна­ни­ями о лич­нос­тных ка­чес­твах;

3) фор­ми­рова­ние уме­ний, на­выков и при­вычек по­веде­ния.

Все эти эта­пы мо­гут быть ре­али­зова­ны толь­ко при вклю­чении вос­пи­тан­ни­ков в раз­личные фор­мы и ви­ды ак­тивной де­ятель­нос­ти. Для ре­шения за­дач, сто­ящих на каж­дом из этих эта­пов, пе­дагог ор­га­низу­ет ка­кое-ли­бо де­ло и прик­ла­дыва­ет уси­лия для вклю­чения в не­го вос­пи­тан­ни­ков. Толь­ко вклю­чив де­тей в их собс­твен­ную де­ятель­ность, вос­пи­татель мо­жет до­бить­ся ус­пешно­го ре­шения за­дач, сто­ящих на дан­ных эта­пах.

Вос­пи­тание – це­ленап­равлен­ный про­цесс. Глав­ные его за­дачи – фор­ми­рова­ние и раз­ви­тие ре­бен­ка как лич­ности, об­ла­да­ющей те­ми по­лез­ны­ми ка­чес­тва­ми, ко­торые не­об­хо­димы для жиз­ни в об­щес­тве. Це­ли вос­пи­тания не ус­та­нав­ли­ва­ют­ся раз и нав­сегда и не яв­ля­ют­ся пос­то­ян­ны­ми в лю­бом об­щес­тве. Из­ме­нения в раз­ви­тии об­щес­тва за­да­ют но­вые це­ли вос­пи­тания в ви­де тре­бова­ний, предъ­яв­ля­емых к лич­ности че­лове­ка. Но су­щес­тву­ют и та­кие лич­нос­тные ка­чес­тва, ко­торые ос­та­ют­ся вос­тре­бован­ны­ми в лю­бом об­щес­тве, став неп­ре­ходя­щими об­ще­чело­вечес­ки­ми цен­ностя­ми. Это по­рядоч­ность, гу­ман­ность, ду­хов­ность (при­ори­тет вы­соких нравс­твен­ных иде­алов над си­юми­нут­ны­ми пот­ребнос­тя­ми и вле­чени­ями, пос­то­ян­ное стрем­ле­ние к нравс­твен­но­му са­мосо­вер­шенс­тво­ванию), сво­бода (стрем­ле­ние к внут­ренней и внеш­ней не­зави­симос­ти), от­ветс­твен­ность (го­тов­ность брать на се­бя обя­затель­ства). Об­щая цель сов­ре­мен­но­го вос­пи­тания сос­то­ит в том, что­бы сде­лать де­тей вы­сокон­равс­твен­ны­ми, ду­хов­но бо­гаты­ми, внут­ренне сво­бод­ны­ми и от­ветс­твен­ны­ми лич­ностя­ми. Вос­пи­тание ста­новит­ся эф­фектив­ным, ког­да пе­дагог спе­ци­аль­но вы­деля­ет его цель, к ко­торой стре­мит­ся. На­иболь­шая эф­фектив­ность дос­ти­га­ет­ся в том слу­чае, ког­да цель вос­пи­тания из­вес­тна и по­нят­на вос­пи­тан­ни­ку и он сог­ла­ша­ет­ся с ней, при­нима­ет ее.

Про­цесс вос­пи­тания яв­ля­ет­ся мно­гофак­торным. При его осу­щест­вле­нии при­ходит­ся учи­тывать и ис­поль­зо­вать ог­ромное ко­личес­тво объ­ек­тивных и субъ­ек­тивных фак­то­ров. Лич­ность под­верга­ет­ся воз­дей­ствию мно­жес­тва раз­но­нап­равлен­ных вли­яний и на­кап­ли­ва­ет не толь­ко по­ложи­тель­ный, но и от­ри­цатель­ный опыт, тре­бу­ющий кор­ректи­ров­ки. Мно­гофак­торность объ­яс­ня­ет эф­фект не­од­нознач­ности ре­зуль­та­тов вос­пи­тания. Очень час­то по­луча­ет­ся, что в од­них и тех же ус­ло­ви­ях ре­зуль­та­ты вос­пи­татель­ных воз­дей­ствий мо­гут силь­но раз­ли­чать­ся. Это за­висит в пер­вую оче­редь от то­го, ка­кой опыт к дан­но­му мо­мен­ту был на­коп­лен лич­ностью вос­пи­тан­ни­ка, ка­кие осо­бен­ности ха­рак­те­ра, ус­та­нов­ки, цен­ности уже бы­ли в нем за­ложе­ны. Нап­ри­мер, та­кая чер­та ха­рак­те­ра, как тре­вож­ность, фор­ми­ру­юща­яся уже в дош­коль­ном детс­тве, ока­зыва­ет силь­ное вли­яние на то, как ре­бенок бу­дет вос­при­нимать кри­тику со сто­роны пе­даго­га и его ука­зания на свои ошиб­ки. На ко­го-то рез­кие сло­ва и ин­то­нации ока­жут сти­мули­ру­ющее воз­дей­ствие, по­будят к даль­ней­ше­му са­мосо­вер­шенс­тво­ванию, а для бо­лее тре­вож­но­го и ра­нимо­го ре­бен­ка ста­нут уни­зитель­ны­ми и не вы­зовут с его сто­роны ни­чего, кро­ме же­лания впредь из­бе­гать об­ще­ния с этим пе­даго­гом.

Из од­но­го это­го при­мера вид­но, что ог­ромную роль в вос­пи­тании иг­ра­ет лич­ность пе­даго­га: его пе­даго­гичес­кие уме­ния, чер­ты ха­рак­те­ра, лич­нос­тные ка­чес­тва, цен­нос­тные ори­ен­ти­ры. Вос­пи­тание, как и пе­даго­гичес­кая де­ятель­ность в це­лом, яв­ля­ет­ся ис­кусс­твом.

Еще од­на осо­бен­ность вос­пи­тания, от­ли­ча­ющая его от обу­чения, сос­то­ит в том, что вос­пи­тание прак­ти­чес­ки ни­ког­да не да­ет мгно­вен­но­го эф­фекта. На­учить­ся что-то де­лать или ус­во­ить ка­кие-то зна­ния мож­но с пер­во­го ра­за, тог­да как ре­зуль­та­ты вос­пи­тания не так явс­твен­но ощу­тимы и не так быс­тро об­на­ружи­ва­ют се­бя. Меж­ду на­чалом пе­даго­гичес­ко­го воз­дей­ствия и ус­той­чи­вым про­яв­ле­ни­ем вос­пи­тан­ности мо­жет ле­жать дли­тель­ный пе­ри­од, рас­счи­тывать на быс­трые ус­пе­хи в де­ле вос­пи­тания нель­зя.

Кро­ме то­го, вос­пи­тание в от­ли­чие от обу­чения обя­затель­но дол­жно быть неп­ре­рыв­ным. Од­но ме­роп­ри­ятие, нап­равлен­ное на вос­пи­тание оп­ре­делен­но­го ка­чес­тва, прак­ти­чес­ки ни­ког­да не ве­дет к же­ла­емо­му ре­зуль­та­ту. Ес­ли про­цесс вос­пи­тания не­регу­лярен и идет от слу­чая к слу­чаю, то вос­пи­тате­лю пос­то­ян­но при­ходит­ся за­ново зак­реплять то, что уже ос­ва­ива­лось ре­бен­ком, а по­том за­былось. При этом пе­дагог не мо­жет уг­лублять и раз­ви­вать свое вли­яние, вы­раба­тывать у ре­бен­ка но­вые ус­той­чи­вые при­выч­ки.

Ус­пешно осу­щест­влять вос­пи­тание мож­но толь­ко в том слу­чае, ес­ли пос­то­ян­но при­дер­жи­вать­ся оп­ре­делен­ных прин­ци­пов. Вос­пи­тан­ни­ки дол­жны чувс­тво­вать пос­ле­дова­тель­ность в дей­стви­ях пе­даго­га-вос­пи­тате­ля. Раз­личные пе­даго­ги вы­бира­ют в ка­чес­тве цен­траль­ных и ос­но­вопо­лага­ющих раз­ные прин­ци­пы: это за­висит от их ми­ровоз­зре­ния, сти­ля об­ще­ния, черт ха­рак­те­ра, од­на­ко в лю­бом слу­чае прин­ци­пы каж­до­го вос­пи­тате­ля дол­жны сос­тавлять оп­ре­делен­ную сис­те­му. Но су­щес­тву­ют прин­ци­пы, во­шед­шие в вос­пи­татель­ную сис­те­му боль­шинс­тва опыт­ных пе­даго­гов, хо­тя и с раз­ной сте­пенью при­дава­емой им зна­чимос­ти. Сре­ди них мож­но наз­вать сле­ду­ющие:

1) фор­ми­рова­ние лич­нос­тно­го сти­ля вза­имо­от­но­шений уче­ника со сверс­тни­ками и пе­даго­гом. Пси­холо­го-пе­даго­гичес­кие ис­сле­дова­ния пос­ледних де­сяти­летий по­каза­ли, что в вос­пи­тании име­ет зна­чение не столь­ко зна­ние об­щих воз­рас­тных пси­холо­гичес­ких осо­бен­ностей де­тей, сколь­ко учет их лич­нос­тных ка­честв, от ко­торых за­висят скла­дыва­ющи­еся со вре­менем ос­новные цен­нос­тные ори­ен­та­ции, жиз­ненные пла­ны, иде­алы, об­щая нап­равлен­ность лич­ности, до­мини­ру­ющие мо­тивы по­веде­ния. Имен­но по­это­му раз­ви­тие лич­нос­тных ка­честв яв­ля­ет­ся ос­новной за­дачей вос­пи­тания;

2) выд­ви­жение сис­те­мы бли­жай­ших, сред­них и да­леких це­лей вос­пи­тания. Для вклю­чения в ак­тивную де­ятель­ность у ре­бен­ка не­об­хо­димо сфор­ми­ровать ус­той­чи­вую мо­тива­цию к ней: толь­ко при та­ком ус­ло­вии он бу­дет вкла­дывать в эту де­ятель­ность всю свою ду­шу. Ча­ще все­го для то­го, что­бы сфор­ми­ровать мо­тив, не­дос­та­точ­но пос­та­вить пе­ред ре­бен­ком од­ну цель, да­же разъ­яс­нив не­об­хо­димость ее дос­ти­жения. На­ибо­лее дей­ствен­но выс­тра­ива­ние нес­коль­ких це­лей, каж­дая из ко­торых име­ет свой мас­штаб и свой вре­мен­ной пе­ри­од ре­али­зации. Все эти це­ли дол­жны быть вза­имос­вя­заны: дос­ти­жение од­ной це­ли дол­жно быть обя­затель­ным ус­ло­ви­ем для воз­можнос­ти дос­ти­жения дру­гой. Ближ­ние це­ли вы­тека­ют из сред­них, а сред­ние обос­но­ваны и под­держа­ны даль­ни­ми. Та­кое пос­тро­ение це­лей поз­во­ля­ет под­би­рать и ме­нять ближ­ние це­ли в за­виси­мос­ти от ха­рак­те­ра, лич­нос­тных и воз­рас­тных осо­бен­ностей вос­пи­тан­ни­ков.

3. Соз­да­ние по­ложи­тель­но­го эмо­ци­ональ­но­го фо­на и ат­мосфе­ры эмо­ци­ональ­но­го подъ­ема. В вос­пи­татель­ном про­цес­се не­допус­ти­ма кон­фрон­та­ция вос­пи­тате­ля с вос­пи­тан­ни­ками. Вос­пи­татель дол­жен бо­роть­ся не с пло­хими ка­чес­тва­ми, ко­торые есть у ре­бен­ка, а за хо­рошие ка­чес­тва, ко­торые у не­го еще толь­ко бу­дут. Не­допус­ти­мо ак­центи­ровать вни­мание вос­пи­тан­ни­ков на их про­махах и не­дос­татках. Да­же при на­личии у вос­пи­тан­ни­ков су­щес­твен­ных оши­бок и пос­то­ян­ном про­яв­ле­нии ими ка­честв, трак­ту­емых как не­дос­татки, не­об­хо­димо вы­яв­лять и под­держи­вать их от­дель­ные по­ложи­тель­ные сто­роны, фор­ми­руя у де­тей ощу­щение пов­то­ря­ющих­ся ус­пе­хов. Та­ким об­ра­зом соз­да­ют­ся по­ложи­тель­ный эмо­ци­ональ­ный фон, спо­кой­ная и уве­рен­ная об­ста­нов­ка в груп­пе, уси­лива­ет­ся тя­га де­тей к са­мос­то­ятель­ной де­ятель­нос­ти.

4. Вос­пи­тание че­рез вза­имо­дей­ствие. Лич­нос­тные ка­чес­тва ре­бен­ка про­яв­ля­ют­ся преж­де все­го в его об­ще­нии и вза­имо­дей­ствии с ок­ру­жа­ющи­ми людь­ми. Боль­ше все­го воз­можнос­тей для это­го пре­дос­тавля­ет об­ще­ние со сверс­тни­ками, где все за­нима­ют рав­ноправ­ные по­зиции и мо­гут сме­ло вы­раба­тывать свой стиль по­веде­ния, кор­ректи­ровать и фор­ми­ровать его. Ак­ти­виза­ция вза­имо­дей­ствия спо­собс­тву­ет ус­ко­рению про­цес­са фор­ми­рова­ния лич­нос­тных ка­честв. При этом ши­ре ис­поль­зу­ют­ся груп­по­вые и пар­ные фор­мы ра­боты, фор­ми­ру­ют­ся гу­ман­ные от­но­шения в кол­лекти­ве.

5. Вос­пи­тание че­рез твор­чес­тво. Ка­чес­тва лич­ности вос­пи­тыва­ют­ся толь­ко в де­ятель­нос­ти, но де­ятель­ность эта мо­жет быть раз­ной. Твор­ческая де­ятель­ность вос­пи­тыва­ет в ре­бен­ке спо­соб­ности и стрем­ле­ние к соз­да­нию че­го-то прин­ци­пи­аль­но но­вого, а реп­ро­дук­тивная де­ятель­ность учит в точ­ности вы­пол­нять пред­пи­сан­ную прог­рамму дей­ствий. Пос­ледняя до сих пор пре­об­ла­да­ет в учеб­ных прог­раммах по боль­шинс­тву школь­ных пред­ме­тов, по­это­му ос­новным не­дос­татком тра­дици­он­ной сис­те­мы об­ра­зова­ния яв­ля­ет­ся не­воз­можность вос­пи­тать твор­чески мыс­ля­щего че­лове­ка, го­тово­го к ре­шению слож­ных и нес­тандар­тных жиз­ненных проб­лем. Для пре­одо­ления это­го не­дос­татка не­об­хо­димо ак­тивно вклю­чать де­тей в де­ятель­ность твор­ческо­го ха­рак­те­ра и це­ленап­равлен­но раз­ви­вать у них твор­ческие спо­соб­ности.