Средс­тва и ме­тоды вос­пи­тания

Под средс­тва­ми и ме­тода­ми вос­пи­тания по­нима­ют­ся спо­собы ор­га­низо­ван­но­го и не­ор­га­низо­ван­но­го воз­дей­ствия вос­пи­тате­ля на вос­пи­ту­емо­го с целью вы­рабо­тать у не­го оп­ре­делен­ные ка­чес­тва и фор­мы по­веде­ния. Собс­твен­но, сло­во «ме­тод» и оз­на­ча­ет спо­соб осу­щест­вле­ния, по­нятие же «средс­тво» под­ра­зуме­ва­ет то, с по­мощью че­го дан­ный ме­тод осу­щест­вля­ет­ся на прак­ти­ке. К средс­твам вос­пи­тания мож­но от­нести прак­ти­чес­ки все в ок­ру­жа­ющем ми­ре: при­роду, ис­кусс­тво, тра­диции, сло­ва (в ус­тной и пись­мен­ной фор­ме), раз­личные ви­ды де­ятель­нос­ти и т. д.

Клас­си­фици­ровать ме­тоды вос­пи­тания мож­но по раз­ным ос­но­вани­ям, и та­ких клас­си­фика­ций су­щес­тву­ет мно­го. В 1960-е гг. об­щепри­нятой бы­ла клас­си­фика­ция ме­тодов вос­пи­тания, сос­то­ящая все­го из двух ка­тего­рий: 1) ме­тоды, нап­равлен­ные на соз­на­ние ре­бен­ка; 2) ме­тоды, нап­равлен­ные на его по­веде­ние. В 1970-е гг. зна­читель­ная часть те­оре­тиков пе­даго­гики и пе­даго­гичес­кой пси­холо­гии при­нима­ли клас­си­фика­цию ме­тодов вос­пи­тания на ос­но­ве трех глав­ных нап­равле­ний де­ятель­нос­ти вос­пи­тате­ля: 1) ме­тоды це­ленап­равлен­но­го фор­ми­рова­ния ка­честв лич­ности; 2) ме­тоды сти­мули­рова­ния ес­тес­твен­но­го са­мораз­ви­тия лич­ности; 3) ме­тоды кор­рекции раз­ви­тия лич­ности. В на­чале 1980-х гг. офор­ми­лась кон­цепция де­ятель­нос­тно­го под­хо­да к вос­пи­танию и ле­нин­градские пе­даго­ги Т.Е. Кон­ни­кова и Г. И. Щу­кина пред­ло­жили клас­си­фика­цию ме­тодов вос­пи­тания по кри­терию их от­но­шения к де­ятель­нос­ти ре­бен­ка.^[27]В их сис­те­ме рас­смат­ри­валось три груп­пы ме­тодов вос­пи­тания: 1) ме­тоды фор­ми­рова­ния по­ложи­тель­но­го опы­та по­веде­ния в про­цес­се де­ятель­нос­ти; 2) ме­тоды фор­ми­рова­ния об­щес­твен­но­го соз­на­ния; 3) ме­тоды сти­муля­ции де­ятель­нос­ти.

Из­вес­тный сов­ре­мен­ный мос­ков­ский пе­дагог-но­ватор и уче­ный В. А. Ка­раков­ский пред­ло­жил клас­си­фика­цию, кри­тери­ем ко­торой яв­ля­ют­ся ис­поль­зу­емые средс­тва вос­пи­тания, и вы­делил шесть групп ме­тодов: 1) вос­пи­тание сло­вом; 2) вос­пи­тание де­лом; 3) вос­пи­тание си­ту­аци­ей; 4) вос­пи­тание иг­рой; 5) вос­пи­тание об­ще­ни­ем; 6) вос­пи­тание от­но­шени­ями.^[28]

Р. С. Не­мов пред­ла­га­ет нес­коль­ко клас­си­фика­ций ме­тодов вос­пи­тания: они де­лят­ся на пря­мые и кос­венные, осоз­нанные и не­осоз­нанные, ког­ни­тив­ные, эмо­ци­ональ­ные и по­веден­ческие.^[29] Пря­мые ме­тоды вос­пи­тания вклю­ча­ют в се­бя не­пос­редс­твен­но лич­нос­тное воз­дей­ствие од­но­го че­лове­ка на дру­гого, осу­щест­вля­емое в пря­мом об­ще­нии друг с дру­гом. Кос­венные ме­тоды со­дер­жат воз­дей­ствия, ре­али­зу­емые с по­мощью ка­ких-ли­бо средств, без лич­ных кон­тактов вос­пи­тате­ля и вос­пи­тыва­емо­го (че­рез чте­ние книг, ссыл­ки на мне­ние ав­то­ритет­но­го че­лове­ка и т. п.).

По вклю­чен­ности соз­на­ния вос­пи­тате­ля и вос­пи­ту­емо­го в про­цесс вос­пи­тания ме­тоды де­лят­ся на осоз­нанные и не­осоз­нанные. Осоз­нанные ме­тоды ха­рак­те­ризу­ют­ся тем, что вос­пи­татель соз­на­тель­но ста­вит пе­ред со­бой оп­ре­делен­ную цель, а вос­пи­ту­емый зна­ет о ней и при­нима­ет ее. При ис­поль­зо­вании не­осоз­нанных ме­тодов воз­дей­ствия вос­пи­ту­емый при­нима­ет вос­пи­татель­ные вли­яния без соз­на­тель­но­го кон­тро­ля со сво­ей сто­роны, а так­же без пред­на­мерен­но­го воз­дей­ствия со сто­роны вос­пи­тыва­юще­го ли­ца.

Ког­ни­тив­ные вос­пи­татель­ные воз­дей­ствия на­целе­ны на сис­те­му зна­ний че­лове­ка, ее пре­об­ра­зова­ние. Са­ми зна­ния че­лове­ка о ми­ре не толь­ко фор­ми­ру­ют его как лич­ность (вос­пи­тыва­ющая фун­кция обу­чения), но и ока­зыва­ют ре­ша­ющее вли­яние на его по­веде­ние. В сов­ре­мен­ных ус­ло­ви­ях зна­чение этой об­ласти вос­пи­татель­ных воз­дей­ствий су­щес­твен­но воз­раста­ет. Эмо­ци­ональ­ные вос­пи­татель­ные воз­дей­ствия приз­ва­ны вы­зывать и под­держи­вать у вос­пи­ту­емо­го оп­ре­делен­ные эмо­ци­ональ­ные сос­то­яния, об­легча­ющие или зат­рудня­ющие при­нятие им дру­гих пси­холо­гичес­ких вли­яний. По­ложи­тель­ные эмо­ции де­ла­ют вос­пи­ту­емо­го от­кры­тым по от­но­шению к субъ­ек­ту, осу­щест­вля­юще­му вос­пи­татель­ное воз­дей­ствие. От­ри­цатель­ные эмо­ции, нап­ро­тив, от­го­ражи­ва­ют вос­пи­ту­емо­го от вос­пи­тате­ля, бло­киру­ют ока­зание вос­пи­татель­но­го воз­дей­ствия. По­веден­ческие вос­пи­татель­ные вли­яния не­пос­редс­твен­но нап­равле­ны на пос­тупки че­лове­ка, вы­нуж­да­ют его дей­ство­вать оп­ре­делен­ным об­ра­зом и обес­пе­чива­ют со­от­ветс­тву­ющие по­ложи­тель­ные или от­ри­цатель­ные под­креп­ле­ния со­вер­ша­емым пос­тупкам. В дан­ном слу­чае вос­пи­ту­емый сна­чала со­вер­ша­ет оп­ре­делен­ный пос­ту­пок и толь­ко за­тем осоз­на­ет его по­лез­ность или вред­ность, тог­да как при ис­поль­зо­вании дру­гих ме­тодов из­ме­нения сна­чала про­ис­хо­дят во внут­реннем ми­ре лич­ности, а уже по­том про­еци­ру­ют­ся на по­веде­ние. Пос­коль­ку зна­ния, эмо­ции и пос­тупки че­лове­ка вза­имос­вя­заны, че­рез лю­бое из них мож­но ока­зать вли­яние на лич­ность в це­лом. Это поз­во­ля­ет вос­пи­тате­лю при де­фици­те воз­можнос­тей де­лать ак­цент на ка­ких-ли­бо из­бран­ных вос­пи­татель­ных воз­дей­стви­ях, до­бива­ясь нуж­но­го ре­зуль­та­та.

Каж­дое из рас­смот­ренных средств вос­пи­тания име­ет свои силь­ные и сла­бые сто­роны. Нап­ри­мер, дос­то­инс­твом пря­мого вос­пи­татель­но­го воз­дей­ствия од­но­го че­лове­ка на дру­гого яв­ля­ет­ся то, что при этом ис­поль­зу­ют­ся пси­холо­гичес­кие ме­ханиз­мы за­раже­ния, под­ра­жания и вну­шения. В дан­ном слу­чае вос­пи­татель мо­жет обой­тись и без слов, ему дос­та­точ­но про­демонс­три­ровать об­ра­зец по­веде­ния и обес­пе­чить его пол­ное и пра­виль­ное при­нятие вос­пи­ту­емым. Это средс­тво яв­ля­ет­ся к то­му же единс­твен­но воз­можным на ран­них эта­пах дет­ско­го раз­ви­тия, ког­да ре­бенок еще не по­нима­ет об­ра­щен­ную к не­му речь, но боль­шое зна­чение име­ет и на пос­ле­ду­ющих воз­рас­тных эта­пах. В пе­даго­гике его на­зыва­ют вос­пи­тани­ем на лич­ном при­мере. Не­дос­татком дан­но­го средс­тва вос­пи­тания яв­ля­ет­ся пер­со­наль­ная и вре­менн? я ог­ра­ничен­ность его при­мене­ния: вос­пи­татель мо­жет пе­редать вос­пи­ту­емо­му толь­ко то, чем рас­по­лага­ет сам, и толь­ко в те мо­мен­ты, ког­да на­ходит­ся в не­пос­редс­твен­ном лич­ном кон­такте с ним.

Кос­венное вос­пи­татель­ное воз­дей­ствие че­рез кни­ги, СМИ и дру­гие сис­те­мы пе­реда­чи ин­форма­ции мо­жет быть раз­носто­рон­ним и сколь угод­но дли­тель­ным, его мож­но сох­ра­нять и не­од­нократ­но вос­про­из­во­дить, по­буж­дая че­лове­ка вновь и вновь об­ра­щать­ся к ма­тери­аль­ным ис­точни­кам вос­пи­татель­ных вли­яний (пе­речи­тать кни­гу, еще раз пос­мотреть фильм). Но та­кое вос­пи­тание по срав­не­нию с пря­мым воз­дей­стви­ем име­ет мень­ше ре­сур­сов жи­вой эмо­ци­ональ­ной си­лы. Кро­ме то­го, ог­ра­ниче­ни­ем его при­мене­ния яв­ля­ет­ся то, что оно при­мени­мо лишь к де­тям, уже вла­де­ющим речью, уме­ющим чи­тать и по­нимать нравс­твен­ный смысл ска­зан­но­го и про­читан­но­го.

Дос­то­инс­тво осоз­нанно­го вос­пи­татель­но­го воз­дей­ствия сос­то­ит в том, что оно яв­ля­ет­ся уп­равля­емым, с за­ранее пред­ви­димы­ми и, сле­дова­тель­но, кон­тро­лиру­емы­ми ре­зуль­та­тами. Од­на­ко оно так­же ог­ра­ниче­но в при­мене­нии к де­тям ран­не­го дош­коль­но­го воз­раста, у ко­торых еще не сфор­ми­рова­лась реф­лексия. Не­осоз­нанное вос­пи­татель­ное воз­дей­ствие име­ет мес­то рань­ше, чем осоз­нанное, но его дос­то­инс­тва и не­дос­татки труд­но оце­нить на прак­ти­ке по при­чине не­дос­та­точ­ной кон­тро­лиру­емос­ти соз­на­ни­ем.

Ни од­на из рас­смот­ренных клас­си­фика­ций не да­ет од­нознач­но­го от­ве­та на воп­рос, что же яв­ля­ет­ся об­щим для всех ме­тодов вос­пи­тания. Все ме­тоды нап­равле­ны на жиз­ненный опыт и от­но­шения де­тей, про­яв­ля­ющи­еся не толь­ко в пред­при­нима­емых ими пос­тупках, но и в их ос­мысле­нии, оп­ре­деле­нии сво­ей по­зиции, осоз­на­нии сво­их ус­пе­хов и оши­бок. На ос­но­ве та­кого оп­ре­деле­ния нап­равлен­ности ме­тодов Н. Ф. Го­лова­нова вы­деля­ет че­тыре груп­пы ме­тодов вос­пи­тания.^[30]

1. Ме­тоды фор­ми­рова­ния со­ци­аль­но­го опы­та де­тей. Со­ци­аль­ный опыт при­об­ре­та­ет­ся ре­бен­ком и в рам­ках вос­пи­татель­но­го про­цес­са, и вне его. Вос­пи­тание приз­ва­но упо­рядо­чить, нас­коль­ко это воз­можно, вли­яние внеш­них фак­то­ров со­ци­али­зации и соз­дать бла­гоп­ри­ят­ные ус­ло­вия для са­мораз­ви­тия лич­ности ре­бен­ка. В эту груп­пу ме­тодов вхо­дит, нап­ри­мер, пе­даго­гичес­кое тре­бова­ние. Оно мо­жет быть ин­ди­виду­аль­ным (ис­хо­дить от от­дель­но­го вос­пи­тате­ля) и кол­лектив­ным (ис­хо­дить от кол­лекти­ва, со­об­щес­тва). По сво­ей си­ле тре­бова­ния де­лят­ся на сла­бые (на­поми­нание, прось­ба, со­вет, на­мек, по­рица­ние), сред­ние (рас­по­ряже­ние, ус­та­нов­ка, пре­дос­те­реже­ние, зап­ре­щение) и силь­ные (уг­ро­за, при­каз-аль­тер­на­тива). Тре­бова­ние сра­зу вклю­ча­ет ре­бен­ка в де­ятель­ность, но на­иболь­шую внут­реннюю си­лу для са­мих де­тей име­ют не те тре­бова­ния, ко­торые взрос­лый на­вязы­ва­ет им с по­зиций сво­ей влас­ти и ав­то­рите­та, а те, ко­торые де­ти са­ми ус­та­нав­ли­ва­ют для се­бя вмес­те со взрос­лы­ми. Предъ­яв­ле­ние дей­ствен­ных тре­бова­ний – нас­то­ящее пе­даго­гичес­кое ис­кусс­тво.

Так­же к ме­тодам фор­ми­рова­ния со­ци­аль­но­го опы­та от­но­сит­ся уп­ражне­ние. Ре­зуль­та­том пос­то­ян­ных уп­ражне­ний ста­новит­ся вы­работ­ка ус­той­чи­вых на­выков и при­вычек. Та­ким пу­тем фор­ми­ру­ют­ся на­выки са­мо­об­слу­жива­ния, при­выч­ки соб­лю­дения пра­вил ги­ги­ены, эти­кета. Уп­ражне­ние дол­жно быть дос­тупным для ре­бен­ка, со­раз­мерно его си­лам, он дол­жен по­нимать, за­чем ему нуж­ны вы­раба­тыва­емые уп­ражне­ни­ем при­выч­ка или на­вык. Уп­ражняя де­тей, вос­пи­татель дол­жен ор­га­низо­вать кон­троль за все­ми их дей­стви­ями и при не­об­хо­димос­ти ока­зать им по­мощь. Ре­бенок при вы­пол­не­нии уп­ражне­ния дол­жен спра­вить­ся со стра­хом, выз­ванным тем, что оно у не­го не по­лучит­ся.

По­руче­ние – один из са­мых эф­фектив­ных спо­собов ор­га­низа­ции де­ятель­нос­ти де­тей. По­лучая по­руче­ние, ре­бенок по­пада­ет в очень важ­ную в вос­пи­татель­ном смыс­ле сис­те­му «от­ветс­твен­ных за­виси­мос­тей». Лю­бое по­руче­ние име­ет две сто­роны: ме­ру пол­но­мочия (те­бе до­вери­ли, те­бя поп­ро­сили, от те­бя это­го ждут, ник­то, кро­ме те­бя, это­го не сде­ла­ет, от те­бя за­висит ус­пех) и ме­ру от­ветс­твен­ности (от те­бя тре­бу­ет­ся уси­лие во­ли, на­до от­ло­жить свои за­нятия и до­вес­ти по­ручен­ное де­ло до кон­ца). Ес­ли ка­кая-ли­бо из этих сто­рон не­дос­та­точ­но хо­рошо ор­га­низо­вана, по­руче­ние не бу­дет «ра­ботать», его вос­пи­татель­ный эф­фект ока­жет­ся нич­тожным или да­же вы­зовет у ре­бен­ка не­жела­ние вы­пол­нять по­ручен­ное. При­нимая по­руче­ние, ре­бенок каж­дый раз бе­рет на се­бя роль, со­от­ветс­тву­ющую за­дан­но­му со­дер­жа­нию дей­ствия, а че­рез эти ро­ли у де­тей фор­ми­ру­ет­ся раз­но­об­разный опыт де­ятель­нос­ти и об­щес­твен­ных от­но­шений. По­это­му лю­бое по­руче­ние дол­жно иметь по­нят­ный де­тям со­ци­аль­ный смысл, т. е. им дол­жно быть яс­но, для ко­го, на поль­зу ко­му они его вы­пол­ня­ют. Про­дол­жи­тель­ное вы­пол­не­ние деть­ми по­руче­ния тре­бу­ет от вос­пи­тате­ля ор­га­низа­ции си­ту­ации «пер­вично­го ус­пе­ха», что­бы у них зак­ре­пил­ся по­ложи­тель­ный эмо­ци­ональ­ный опыт вы­пол­не­ния от­ветс­твен­ных дел.

Сю­да же от­но­сит­ся и та­кой эф­фектив­ный вос­пи­татель­ный ме­тод, как при­мер. Его дей­ствие ос­но­выва­ет­ся на ес­тес­твен­ном пси­холо­гичес­ком ме­ханиз­ме под­ра­жания. Чем млад­ше ре­бенок, тем ме­нее осоз­нанно и из­би­ратель­но он под­ра­жа­ет, для ма­лыша это са­мый прос­той путь прис­по­соб­ле­ния к жиз­ни. По ме­ре взрос­ле­ния ре­бен­ка взрос­лые на­чина­ют соз­на­тель­но предъ­яв­лять ему по­ложи­тель­ные при­меры с той целью, что­бы ре­бенок сам об­ра­тил­ся к пред­ла­га­емо­му об­ра­зу, за­хотел быть та­ким, иметь та­кие чер­ты ха­рак­те­ра и так пос­ту­пать. При­мер-иде­ал нап­равля­ет ак­тивность ре­бен­ка: те ка­чес­тва, ко­торые ему нра­вят­ся в ге­рое, он хо­чет иметь сам. При­мером для осоз­нанно­го под­ра­жания мо­жет ока­зать­ся сам вос­пи­тыва­ющий взрос­лый, при­сутс­тву­ющий ря­дом сверс­тник, ху­дожес­твен­ный пер­со­наж или ре­аль­ная вы­да­юща­яся лич­ность. При­ходит­ся поль­зо­вать­ся и от­ри­цатель­ны­ми при­мера­ми, по­казы­вая на них де­тям пос­ледс­твия дур­ных пос­тупков, но до­ля от­ри­цатель­ных при­меров в вос­пи­тании дол­жна быть мно­гок­ратно мень­ше, чем по­ложи­тель­ных.

Ис­тинную, ре­аль­ную жизнь для ре­бен­ка мо­дели­ру­ет вос­пи­татель­ный ме­тод си­ту­ации сво­бод­но­го вы­бора. Для ста­нов­ле­ния со­ци­аль­но­го опы­та ре­бен­ка чрез­вы­чай­но важ­но, что­бы он умел дей­ство­вать не толь­ко по тре­бова­нию и пря­мому ука­занию взрос­ло­го, в рам­ках его кон­крет­но­го по­руче­ния, где все оп­ре­деле­но, не толь­ко ори­ен­ти­ру­ясь на при­мер-об­ра­зец, но и мог са­мос­то­ятель­но, мо­били­зовав свои зна­ния, чувс­тва, во­лю, при­выч­ки, цен­нос­тные ори­ен­та­ции, при­нять ре­шение. В си­ту­ации сво­бод­но­го вы­бора в лич­нос­тном пла­не у ре­бен­ка про­ис­хо­дят серь­ез­ные из­ме­нения. Вы­бирая ре­шение, он дол­жен мыс­ленно прос­мотреть свой прош­лый опыт, вспом­нить, как рань­ше пос­ту­пал в по­доб­ной си­ту­ации и ка­ковы бы­ли пос­ледс­твия. Од­новре­мен­но он ус­трем­лен в бу­дущее, прог­но­зируя: что бу­дет, ес­ли я так пос­туплю? При­нятие окон­ча­тель­но­го ре­шения вы­зыва­ет са­мое силь­ное эмо­ци­ональ­ное пе­режи­вание, так как ре­бенок, еще не осоз­на­вая это­го, бе­рет на се­бя от­ветс­твен­ность за свой вы­бор. Вос­пи­татель­ное дей­ствие си­ту­ации сво­бод­но­го вы­бора бы­ва­ет по­рой нас­толь­ко силь­но и ре­зуль­та­тив­но, что на­дол­го и ус­той­чи­во оп­ре­деля­ет нап­равлен­ность нравс­твен­ной жиз­ни ре­бен­ка.

2. Ме­тоды ос­мысле­ния деть­ми сво­его со­ци­аль­но­го опы­та, мо­тива­ции де­ятель­нос­ти и по­веде­ния. Это в ос­новном вер­баль­ные ме­тоды: рас­сказ, лек­ция, бе­седа, дис­куссия. С их по­мощью опи­сыва­ют­ся со­бытия и яв­ле­ния, по­рой еще не встре­чав­ши­еся де­тям в жиз­ни, фор­ми­ру­ют­ся по­нятия, пред­став­ле­ния, собс­твен­ное мне­ние и оцен­ка про­ис­хо­дяще­го. Рас­сказ – на­ибо­лее рас­простра­нен­ный ме­тод в ра­боте с дош­коль­ни­ками и млад­ши­ми школь­ни­ками. Выг­ля­дит он как мо­нолог вос­пи­тате­ля, стро­ящий­ся по прин­ци­пу по­вес­тво­вания, опи­сания или разъ­яс­не­ния. При этом важ­но не вы­водить нра­во­уче­ние из рас­ска­за пря­мо, а пре­дос­та­вить воз­можность де­тям са­мим дать оцен­ку ус­лы­шан­но­му и сде­лать вы­воды.

Лек­ция так­же пред­став­ля­ет со­бой мо­нолог вос­пи­тате­ля, но су­щес­твен­но боль­ше­го объ­ема и на бо­лее вы­соком уров­не те­оре­тичес­ко­го обоб­ще­ния. Она при­меня­ет­ся в ра­боте с под­рос­тка­ми и стар­шеклас­сни­ками, а так­же в ра­боте с ро­дите­лями. В со­дер­жа­нии лек­ции, как пра­вило, вы­деля­ет­ся нес­коль­ко воп­ро­сов, пос­ле­дова­тель­ное рас­смот­ре­ние ко­торых сос­тавля­ет у слу­шате­лей пред­став­ле­ние о проб­ле­ме. При под­го­тов­ке лек­ции ин­форма­цию, взя­тую из книг и дру­гой ли­тера­туры, сле­ду­ет адап­ти­ровать для ус­тной ре­чи, так как пись­мен­ные сло­вес­ные конс­трук­ции пло­хо вос­при­нима­ют­ся на слух. Для боль­шей убе­дитель­нос­ти лек­ции лек­то­ру не­об­хо­димо ог­ла­сить и собс­твен­ную точ­ку зре­ния на об­сужда­емый воп­рос.

Бе­седа в от­ли­чие от опи­сан­ных вы­ше ме­тодов сос­то­ит в ди­ало­ге вос­пи­тате­ля с вос­пи­тан­ни­ками (или с од­ним из них). В бе­седе мо­гут разъ­яс­нять­ся нор­мы и пра­вила по­веде­ния, фор­ми­ровать­ся пред­став­ле­ния о глав­ных жиз­ненных цен­ностях, вы­раба­тывать­ся собс­твен­ные взгля­ды и суж­де­ния де­тей. Для бе­седы не­об­хо­димо за­ранее выб­рать те­му нас­толь­ко ак­ту­аль­ную, что­бы у де­тей бы­ла собс­твен­ная внут­ренняя пот­ребность об­суждать ее. Зная те­му за не­кото­рое вре­мя до зап­ла­ниро­ван­ной бе­седы, де­ти то­же ак­ту­али­зиру­ют свой жиз­ненный опыт, свя­зан­ный с ней. Вос­пи­татель дол­жен пос­та­рать­ся най­ти очень точ­ные сло­ва, выс­тро­ить ло­гику бе­седы так, что­бы за ко­рот­кое вре­мя де­тям уда­лось ос­мыслить не­кую об­ласть их со­ци­аль­но­го опы­та.

Дис­куссия (дис­пут) пред­по­лага­ет спор, стол­кно­вение то­чек зре­ния, взгля­дов, мне­ний и оце­нок, от­ста­ива­ние сво­их убеж­де­ний. Она тре­бу­ет глу­бокой спе­ци­аль­ной под­го­тов­ки учас­тни­ков: вы­бира­ет­ся очень ос­трая те­ма, оп­ре­деля­ет­ся ав­то­ритет­ный и эру­диро­ван­ный ве­дущий, раз­ра­баты­ва­ют­ся воп­ро­сы, ко­торые по­буж­да­ли бы учас­тни­ков спо­рить. Сам спор и под­го­тов­ка к не­му за­бира­ют ог­ромную ин­теллек­ту­аль­ную и эмо­ци­ональ­ную энер­гию учас­тни­ков. Дис­куссии не­об­хо­димы, пос­коль­ку в них от­ста­ива­ет­ся собс­твен­ное мне­ние.

3. Ме­тоды са­мо­оп­ре­деле­ния лич­ности ре­бен­ка. Лич­нос­тно ори­ен­ти­рован­ная пе­даго­гика выд­ви­га­ет пе­ред вос­пи­тате­лем за­дачу по­мочь ре­бен­ку стать субъ­ек­том собс­твен­ной жиз­ни. В воз­расте 6–7 лет у ре­бен­ка на­чина­ет воз­ни­кать пот­ребность и фор­ми­ру­ет­ся спо­соб­ность к реф­лексии – зна­нию о се­бе, о сво­их пси­холо­гичес­ких осо­бен­ностях. Са­ми де­ти еще не вла­де­ют спо­соба­ми, по­мога­ющи­ми ра­зоб­рать­ся в се­бе, и ждут в этом по­мощи вос­пи­тате­ля, ко­торый со­дей­ству­ет им в осу­щест­вле­нии пер­вых ша­гов на пу­ти са­мопоз­на­ния. На ос­но­ве пра­виль­но ор­га­низо­ван­но­го са­мопоз­на­ния и по­нима­ния ре­бен­ком бли­жай­шей це­ли в ра­боте над со­бой мож­но уже ис­поль­зо­вать эле­мен­тарные ме­тоды са­мовос­пи­тания, дос­тупные млад­шим школь­ни­кам, нап­ри­мер «Шаг впе­ред»: на каж­дый день ре­бенок на­меча­ет се­бе ка­кое-ли­бо хо­рошее де­ло, по­лез­ное и нуж­ное ок­ру­жа­ющим, а не толь­ко са­мому се­бе, и в кон­це дня под­во­дит итог. При этом не­об­хо­димо, что­бы ок­ру­жа­ющие взрос­лые под­ска­зыва­ли ему не­об­хо­димые по­лез­ные де­ла, ко­торые тре­бова­ли бы про­яв­ле­ния си­лы во­ли, ха­рак­те­ра. Этот ме­тод поз­во­ля­ет вы­рабо­тать у ре­бен­ка важ­ную при­выч­ку – за­ранее пла­ниро­вать свой день, ис­кать вре­мя и мес­то для каж­до­го де­ла, фор­ми­руя та­ким об­ра­зом по­лез­ные на­выки ор­га­низа­ции и куль­ту­ры тру­да. Родс­твен­ным «Ша­гу впе­ред», но бо­лее мас­штаб­ным по вре­мени воп­ло­щения ме­тодом яв­ля­ет­ся «За­дание са­мому се­бе», ког­да с по­мощью взрос­лых школь­ник оп­ре­деля­ет свои де­ла на кон­крет­ный срок (не­делю, ме­сяц), ко­торые по­могут ему стать луч­ше, при­об­рести ка­кое-то не­дос­та­ющее ка­чес­тво. Нуж­но по­мочь ре­бен­ку выб­рать для это­го ре­гуляр­но пов­то­ря­юще­еся де­ло и ежед­невно фик­си­ровать ход вы­пол­не­ния за­дания, а за­тем под­вести итог в при­сутс­твии всех учас­тни­ков. Еще один ва­ри­ант «За­дания са­мому се­бе» – «Мой сек­рет», ког­да ре­бенок ста­вит пе­ред со­бой цель вы­пол­нить ка­кое-то де­ло, со­вер­шить пос­ту­пок как бы «по сек­ре­ту», не об­суждая его ни со взрос­лы­ми, ни с то­вари­щами. Та­кое «сек­ретное» за­дание се­бе мож­но за­писать и спря­тать за­пис­ку в ук­ромном мес­те, а че­рез оп­ре­делен­ный срок дос­тать и вы­яс­нить, уда­лось ли до­бить­ся за­думан­но­го. Все эти ме­тоды пос­те­пен­но пе­рево­дят жизнь ре­бен­ка на рель­сы са­мо­уп­равле­ния.

4. Ме­тоды сти­мули­рова­ния и кор­рекции дей­ствий и от­но­шений де­тей в вос­пи­татель­ном про­цес­ ва­тель­ное рас­смот­ре­ние ко­торых сос­тавля­ет у слу­шате­лей пред­став­ле­ние о проб­ле­ме. При под­го­тов­ке лек­ции ин­форма­цию, взя­тую из книг и дру­гой ли­тера­туры, сле­ду­ет адап­ти­ровать для ус­тной ре­чи, так как пись­мен­ные сло­вес­ные конс­трук­ции пло­хо вос­при­нима­ют­ся на слух. Для боль­шей убе­дитель­нос­ти лек­ции лек­то­ру не­об­хо­димо ог­ла­сить и собс­твен­ную точ­ку зре­ния на об­сужда­емый воп­рос.

Бе­седа в от­ли­чие от опи­сан­ных вы­ше ме­тодов сос­то­ит в ди­ало­ге вос­пи­тате­ля с вос­пи­тан­ни­ками (или с од­ним из них). В бе­седе мо­гут разъ­яс­нять­ся нор­мы и пра­вила по­веде­ния, фор­ми­ровать­ся пред­став­ле­ния о глав­ных жиз­ненных цен­ностях, вы­раба­тывать­ся собс­твен­ные взгля­ды и суж­де­ния де­тей. Для бе­седы не­об­хо­димо за­ранее выб­рать те­му нас­толь­ко ак­ту­аль­ную, что­бы у де­тей бы­ла собс­твен­ная внут­ренняя пот­ребность об­суждать ее. Зная те­му за не­кото­рое вре­мя до зап­ла­ниро­ван­ной бе­седы, де­ти то­же ак­ту­али­зиру­ют свой жиз­ненный опыт, свя­зан­ный с ней. Вос­пи­татель дол­жен пос­та­рать­ся най­ти очень точ­ные сло­ва, выс­тро­ить ло­гику бе­седы так, что­бы за ко­рот­кое вре­мя де­тям уда­лось ос­мыслить не­кую об­ласть их со­ци­аль­но­го опы­та.

Дис­куссия (дис­пут) пред­по­лага­ет спор, стол­кно­вение то­чек зре­ния, взгля­дов, мне­ний и оце­нок, от­ста­ива­ние сво­их убеж­де­ний. Она тре­бу­ет глу­бокой спе­ци­аль­ной под­го­тов­ки учас­тни­ков: вы­бира­ет­ся очень ос­трая те­ма, оп­ре­деля­ет­ся ав­то­ритет­ный и эру­диро­ван­ный ве­дущий, раз­ра­баты­ва­ют­ся воп­ро­сы, ко­торые по­буж­да­ли бы учас­тни­ков спо­рить. Сам спор и под­го­тов­ка к не­му за­бира­ют ог­ромную ин­теллек­ту­аль­ную и эмо­ци­ональ­ную энер­гию учас­тни­ков. Дис­куссии не­об­хо­димы, пос­коль­ку в них от­ста­ива­ет­ся собс­твен­ное мне­ние.

3. Ме­тоды са­мо­оп­ре­деле­ния лич­ности ре­бен­ка. Лич­нос­тно ори­ен­ти­рован­ная пе­даго­гика выд­ви­га­ет пе­ред вос­пи­тате­лем за­дачу по­мочь ре­бен­ку стать субъ­ек­том собс­твен­ной жиз­ни. В воз­расте 6–7 лет у ре­бен­ка на­чина­ет воз­ни­кать пот­ребность и фор­ми­ру­ет­ся спо­соб­ность к реф­лексии – зна­нию о се­бе, о сво­их пси­холо­гичес­ких осо­бен­ностях. Са­ми де­ти еще не вла­де­ют спо­соба­ми, по­мога­ющи­ми ра­зоб­рать­ся в се­бе, и ждут в этом по­мощи вос­пи­тате­ля, ко­торый со­дей­ству­ет им в осу­щест­вле­нии пер­вых ша­гов на пу­ти са­мопоз­на­ния. На ос­но­ве пра­виль­но ор­га­низо­ван­но­го са­мопоз­на­ния и по­нима­ния ре­бен­ком бли­жай­шей це­ли в ра­боте над со­бой мож­но уже ис­поль­зо­вать эле­мен­тарные ме­тоды са­мовос­пи­тания, дос­тупные млад­шим школь­ни­кам, нап­ри­мер «Шаг впе­ред»: на каж­дый день ре­бенок на­меча­ет се­бе ка­кое-ли­бо хо­рошее де­ло, по­лез­ное и нуж­ное ок­ру­жа­ющим, а не толь­ко са­мому се­бе, и в кон­це дня под­во­дит итог. При этом не­об­хо­димо, что­бы ок­ру­жа­ющие взрос­лые под­ска­зыва­ли ему не­об­хо­димые по­лез­ные де­ла, ко­торые тре­бова­ли бы про­яв­ле­ния си­лы во­ли, ха­рак­те­ра. Этот ме­тод поз­во­ля­ет вы­рабо­тать у ре­бен­ка важ­ную при­выч­ку – за­ранее пла­ниро­вать свой день, ис­кать вре­мя и мес­то для каж­до­го де­ла, фор­ми­руя та­ким об­ра­зом по­лез­ные на­выки ор­га­низа­ции и куль­ту­ры тру­да. Родс­твен­ным «Ша­гу впе­ред», но бо­лее мас­штаб­ным по вре­мени воп­ло­щения ме­тодом яв­ля­ет­ся «За­дание са­мому се­бе», ког­да с по­мощью взрос­лых школь­ник оп­ре­деля­ет свои де­ла на кон­крет­ный срок (не­делю, ме­сяц), ко­торые по­могут ему стать луч­ше, при­об­рести ка­кое-то не­дос­та­ющее ка­чес­тво. Нуж­но по­мочь ре­бен­ку выб­рать для это­го ре­гуляр­но пов­то­ря­юще­еся де­ло и ежед­невно фик­си­ровать ход вы­пол­не­ния за­дания, а за­тем под­вести итог в при­сутс­твии всех учас­тни­ков. Еще один ва­ри­ант «За­дания са­мому се­бе» – «Мой сек­рет», ког­да ре­бенок ста­вит пе­ред со­бой цель вы­пол­нить ка­кое-то де­ло, со­вер­шить пос­ту­пок как бы «по сек­ре­ту», не об­суждая его ни со взрос­лы­ми, ни с то­вари­щами. Та­кое «сек­ретное» за­дание се­бе мож­но за­писать и спря­тать за­пис­ку в ук­ромном мес­те, а че­рез оп­ре­делен­ный срок дос­тать и вы­яс­нить, уда­лось ли до­бить­ся за­думан­но­го. Все эти ме­тоды пос­те­пен­но пе­рево­дят жизнь ре­бен­ка на рель­сы са­мо­уп­равле­ния.

4. Ме­тоды сти­мули­рова­ния и кор­рекции дей­ствий и от­но­шений де­тей в вос­пи­татель­ном про­цес­се. Эти ме­тоды по­мога­ют де­тям сов­мес­тно со взрос­лы­ми най­ти но­вые ре­зер­вы сво­ей де­ятель­нос­ти, из­ме­нить ли­нию по­веде­ния, по­верить в свои си­лы и воз­можнос­ти, осоз­нать цен­ность сво­ей лич­ности. Од­ним из на­ибо­лее дей­ствен­ных ме­тодов дан­ной груп­пы яв­ля­ет­ся со­рев­но­вание. Оно час­то по­мога­ет по­высить ак­тивность де­тей в де­ятель­нос­ти, ко­торая уже ста­ла для них при­выч­ной и на­чала на­до­едать. Ре­бен­ку всег­да свой­ствен­но срав­ни­вать свои ре­зуль­та­ты с ре­зуль­та­тами сверс­тни­ков. Со­рев­но­вание соз­да­ет силь­ные эмо­ци­ональ­ные сти­мулы, спо­соб­но про­явить со­вер­шенно не­ожи­дан­ные спо­соб­ности де­тей, ко­торые в при­выч­ной об­ста­нов­ке рас­крыть не уда­валось, спла­чива­ет де­тей, раз­ви­ва­ет дух кол­лекти­виз­ма, ук­репля­ет друж­бу, но толь­ко при ме­тоди­чес­ки пра­виль­ной ор­га­низа­ции.

К ме­тодам кор­рекции от­но­сят­ся так­же два из­вечных ан­ти­пода в вос­пи­тании – по­ощ­ре­ние и на­каза­ние. По­ощ­ре­ние приз­ва­но одоб­рять пра­виль­ные дей­ствия и пос­тупки де­тей, под­держи­вать у них стрем­ле­ние дей­ство­вать имен­но так, са­мо­ут­вердить­ся в пра­виль­ной ли­нии по­веде­ния. Пси­холо­гичес­кий ме­ханизм вос­пи­татель­но­го воз­дей­ствия по­ощ­ре­ния сос­то­ит в пе­режи­вании ре­бен­ком ра­дос­ти, счастья, удов­летво­рения со­бой, сде­лан­ной ра­ботой. По­это­му кон­крет­ная фор­ма по­ощ­ре­ния не нас­толь­ко важ­на, нас­коль­ко важ­но про­из­вести его вов­ре­мя, дать по­нять ре­бен­ку, что его уси­лия за­мече­ны и не нап­расны. Тог­да ре­бенок нав­сегда за­пом­нит, за что его пох­ва­лили, и бу­дет в даль­ней­шем при­дер­жи­вать­ся этой ли­нии по­веде­ния. На­каза­ние же приз­ва­но в пер­вую оче­редь ука­зать ре­бен­ку на его ошиб­ку, по­мочь осоз­нать ее, приз­нать свою ви­ну, ис­пра­вить ошиб­ку. На­каза­ние дол­жно зас­та­вить ре­бен­ка со­вер­шать внут­реннюю ра­боту по пре­одо­лению се­бя. Как и в слу­чае с по­ощ­ре­ни­ем, важ­на не фор­ма на­каза­ния са­ма по се­бе, а то, ка­кие пе­режи­вания оно выз­ва­ло у ре­бен­ка.

Рас­смот­ренные ме­тоды вос­пи­тания не ис­черпы­ва­ют все­го их мно­го­об­ра­зия, есть и мно­го дру­гих ме­тодов воз­дей­ствия на лич­ность, но при­веден­ные и про­ана­лизи­рован­ные здесь клас­си­фика­ции ме­тодов по­мога­ют ра­зоб­рать­ся в об­щих ха­рак­те­рис­ти­ках их сис­те­мы.