Університет і його становлення

Сам термін universitas спочатку означав " цілісність", " сукупність". Наприклад: universitas rerum - сукупність всіх речей; universitas - всесвіт. Термін universitas litterarum означав " всі галузі наук", буквально, " сукупність всіх книжкових знань", на відміну від практичних знань (ремесла, військова справа, торгівля).

У той же час слово universitas означало також " товариство", " купецька гільдія", " цех", " комуна" (universitas civium - " міська комуна"). Тому союз, " цех" викладачів і учнів представляв свого роду " науковий цех", " гільдію учених і учнів", universitas magistrirum et scholarium або universitas studentium (" товариство викладачів і що вчаться") або ж одним словом studentes (вчителі, що вчаться). Втім зустрічаються і такі словосполучення як magistri et discipuli (" вчителі і учні"), що означали власне корпорацію з особливими виборними органами самоврядування і великими привілеями. В кінці XII в. - початку XIII в. товариства, корпорації вчителів і студентів стали іменуватися просто universitas, тобто " університетами". Але спочатку, формальна, легітимна і організаційна структура університетів була копією цехової організації.

Першим в Західній Європі був заснований університет в Болоні. Виникла ще в XI столітті вища правова міська (тобто відокремлена від церкви) школа в 1088г. одержала статус університету. " Один з найстародавніших університетів - Болонський - мав повну підставу вважати першим роком свого існування 1088 р., коли в скромній обстановці на берегах Рено від імені імператора Фрідріха Барбароси була оголошена його організація". В ньому читалися лекції з римського права. За нею слідує вища медична школа в Салерно, Паризький університет (1200), Кембріджській (1209), Празький, оснований Карлом IV в квітні 1348, Віденський (1365), Гейдельбергській (1385) і багато інших. Італійські і французькі (особливо Паризький) університети були зразками для наслідування і формування університетів в інших країнах.(4; 105)

Відмінність Паризького університету від інших полягала в тому, що об'єднуватися тут почали не школярі, а викладачі, які самі були студентами старших курсів.

64) Існування писемності на Русі в язичницький період, очевидно, підтримувалось як індивідуальним, так і груповим навчанням грамоти. Групове навчання було зародковою формою шкіл, які з’являються з винайденням буквенно-звукової системи письма. До прийняття християнства перші школи були двох типів:

– язичницькі школи, які задовольняють потреби язичницької верхівки;

– християнські школи. Відомо, що християнство проникає на Русь задовго до його офіційного запровадження.

Розвиткові освіти і шкільництва на Русі сприяло запровадження християнства. Воно прилучило Русь до античної культури і науки, зблизило її з багатьма країнами Європи.

Перше офіційне свідчення про появу шкіл на Русі датується 988 р. і пов’язане воно з хрещенням Русі. У " Повісті временних літ" вказується, що князь Володимир відкрив у Києві при Десятинній церкві школу " книжного вчення".

Хрещення Русі і розповсюдження грамотності через шкільне навчання були ланками однієї політики князя Володимира, який бажав укріплення держави, і тому прагнув підготувати грамотних людей, передусім, для дер­жавного апарату, які б могли уміло вести внутрішню і зовнішню політику.

З іншої сторони, і християнська церква була зацікавлена у підготовці освічених людей – ідеологів нової релігії. Та й рівень розвитку ремесла і торгівлі вимагав грамотних людей. Слід відзначити заслугу християнської церкви у поширенні шкільництва на Русі. Саме вона принесла сюди традицію шкільної освіти, якої на Русі не було.

Вслід за відкриттям школи Володимиром у 988 р., де було 300 дітей, древні літописи зберегли свідчення про відкриття ще ряду шкіл на Русі. На ХI ст., коли припадає період розквіту Київської Русі, тут склалася така система шкіл і виховання: школи " книжного вчення", монастирські школи, школи грамоти, кормильство, жіночі школи.

Школи " книжного вчення" – школи підвищеного типу. Як правило, тут викладалося " сім вільних мистецтв". Особливістю таких шкіл було те, що навчання здійснювалось за привнесеною християнством книжною систе­мою, де головною була робота з книгою, з текстом. А це розширювало рамки пізнання і можливості освіти.

Ці школи готували своїх вихованців до діяльності у різних сферах дер­жавного, культурного та церковного життя. Прикладом шкіл " книжного вчення" були школа Володимира (988 р.), двірцева школа Ярослава Муд­рого (1037 р.) і ін. Остання існувала при Софійському соборі і мала між­на­родне значення. Це була школа підвищеного типу, тут велося перепису­вання книг, а також готувалися писарі і перекладачі для цієї справи. В ній було започатковано першу на Русі бібліотеку, яка стала дуже відомою.

Монастирські школи запроваджувались з ХI ст. при монастирях згідно Студитського статуту, який вимагав, щоб монахи жили в гуртожитках і навчалися грамоти. Спочатку існували тільки закриті монастирські школи, їх відвідували новоприйняті монахи. Такі школи функціонували лише в період навчання останніх. Навчання носило індивідуальний характер.

У деяких монастирях існували школи підвищеного типу. Такою була школа в Києво-Печерському монастирі (1068 р.). Вона давала богословську освіту, яка досягала рівня візантійської духовної патріаршої академії. З її стін виходили не лише вищі духовні ієрархи (ігумени, єпископи і т. д), а й видатні діячі давньоруської культури, представники богословсько-філо­софської думки. Школа відома своєю бібліотекою. Києво-Печерський монастир став центром руського літописання, був постачальником книжкової продукції у всій Київській Русі.

Головне завдання монастирських шкіл полягало в суворому аске­тичному вихованні, зміст якого зводився до формування в ченців покори, терпіння, відмови від радощів земного життя.

З ХII ст. за ініціативою князя Ярослава Осмомисла (1153-1187 рр.) в Галицько-Волинському князівстві запроваджуються перші відкриті монастирські школи для населення.

Школи грамоти існували переважно в містах (в село грамота не про­никала). Тут вчились діти бояр, посадників, купців, лихварів, заможних ремісників. Утримувались такі школи на кошти батьків, тому для бідного населення були недоступні.

Вивчали читання, письмо, лічбу і хоровий спів. Під час занять учитель працював з кожним учнем окремо або з невеликою групою учнів (8-10 чол.).

Кормильство – форма домашнього виховання дітей феодальної знаті. Князі підбирали для малолітніх княжичів (віком 5-7 років) кормильців з числа воєвод і знатних бояр, що жили в окремих волостях. Княжич не тільки там виховувався, але й княжив. Кормильці були і як наставники, і як управителі. Кормильство передбачало не лише військово-фізичне виховання, але й орієнтувалось на високий рівень освіти. Князі володіли 5-6 іноземними мовами.

Розсаджування київськими князями своїх дітей по містах і областях спочатку сприяло консолідації східнослов’янських земель. Але згодом виявились його негативні наслідки: батьки погано знали дітей, брати не знали один одного, що посилювало міжусобиці; високий статус кормильців давав їм змогу втручатися в родинні суперечки князя, в політичні інтриги і придворні змови. Починаючи з ХIII ст. кормильці заміняються дядьками – високоосві­ченими людьми (вперше термін зустрічається 1202 р.). Вони ставали домаш­німи вчителями. На зміну кормильству приходять елементи гувернерства.

Жіночі школи. Прикладом таких шкіл є жіноча школа, відкрита Ганною Всеволодівною (сестрою Володимира Мономаха) при Андріївській церкві у Києві (1086 р.). Пізніше такі школи були відкриті в Суздалі, Полоцьку та інших містах. Ряд джерел засвідчують високу освіченість жінок, особливо у князівських верхах. Це піднімало престиж Київської Русі в очах Європи.

Більшість дітей, передусім, простих людей виховувались у сім’ї. Їх вчили сільськогосподарської праці та іншій домашній роботі. Дітей могли віддавати якомусь майстрові для вивчення ремесла. Там вони інколи могли вивчати грамоту та хоровий спів.

За порівняно короткий час (ХI-ХII ст.) Київська Русь досягла надзвичайно великих успіхів у поширенні грамотності та шкіл і за станом освіти не поступалася західноєвропейським країнам. Прикладом цьому є двірцева школа Ярослава Мудрого. Причинами, які сприяли розпов­сюдженню грамотності й шкільництва на Русі, були:

– про освіту турбувалася не лише і не стільки церква, а й князівська (світська) влада;

– навчання в школах проводилось рідною мовою (слов’янською);

– з Болгарії проникала і поширювалась кирило-мефодіївська писемна традиція (Русь приступила до шкільної освіти не на голому місці, а маючи вже багато болгарських перекладів літератури на слов’янську мову);

– існувала самоосвіта, майже невідома на Заході того часу;

– школа була відкрита для широких мас, хоч мова про всеобуч не йде;

– школа в Київській Русі була доступна для дівчат;

– давньоруські школи за своєю організацією були більш демократичними, тут дисципліна мала більш м’який характер, ніж у західноєвропейських школах.

65) Вона була покликана до життя постійними чварами між сусідами-феодалами, частим їхнім переростанням у збройні сутички. Лицарі створили для своїх дітей систему світського виховання, що ставило за мету сформувати в майбутнього лицаря (" пана землі й селян") мораль кріпосника, навчитися поводитись у " вищому товаристві" й дати належну військово-фізичну підготовку. У цій системі " семи вільним мистецтвам" шкільної освіти протиставлялися " сім лицарських доброчинностей" (верхова їзда, плавання, стріляння з лука, кидання списа, фехтування, полювання, гра в шахи, уміння складати вірші, співати й грати на музичних інструментах).

Сини феодалів до 7 років виховувалися у сім'ях. Там вони навчалися їздити верхи та володіти зброєю. Пізніше направлялися в замок до свого сеньйора, де виковували обов'язки пажа при господині маєтку. З 14 років після урочистого вручення меча до 21 року юнак був зброєносцем сюзерена, удосконалюючи вміння їзди верхи і володіння зброєю. Супроводжував сюзерена в походах, на полюванні. Брав участь у лицарських турнірах. Після досягнення 21 року відбувалося посвячення в лицарі.

66) Спочатку в роботах Ж.-Ж. Руссо, які і визначили стратегію розвитку даного напрямку, свобода трактується як благо. Аналіз суспільних процесівприводить його до думки, що в суспільному ладі з жорсткою соціальною ієрархією виховання корисно лише настільки, «наскільки доляузгоджується зі званням батьків, по якому іншому випадку воно шкідливе»(5, 30). Ж.-Ж. Руссо бачить шкідливість традиційного виховання в тому, що воно ставить на чолі кута ті цінності, які притаманні сучасному суспільству, що характеризується «повним розбещенням моралі». У романі «Еміль, або Про виховання» ми читаємо, що «виховання шкідливо вихованцеві вже по тих забобонів, якими воно наділяє його» (5, 30). Дана сентенція мала місце ще в «Міркуваннях про науки і мистецтва», де автор зазначав, що люди, які отримали традиційне виховання «постійно йдуть звичаєм, а не власному розуму і не сміють здаватися тим, що вони є насправді» (6, 24).
Людина може бути щаслива тільки в тому випадку, якщо може користуватися свободою. Свобода ж дається тоді, коли людина незалежна, задовольняється самим собою. Далі, розглядаючи типи залежності, Ж.-Ж. Руссо підкреслює, що залежність від речей, опосередкована самоюприродою, за своєю суттю не пов'язана з мораллю, і тому не породжує вад і не шкодить свободі, а залежність ж від людей дає прямо протилежний результат.
Таким чином, Ж.-Ж. Руссо, говорячи про свободу в освітньому процесі, в першу чергу має на увазі свободу від суспільних забобонів та установ.
У статті Л.М. Толстого «Прогрес і визначення освіти» ми знаходимо такі рядки: «Мені діла немає до Руссо і його обстановки, мене займають лише ті думки, які він висловив, і повіряти і зрозуміти його думку я можу тільки думкою» (6, 57). Не випадково, що свободу він слідом за своїм попередником визначає як критеріум педагогіки. Вивчення зарубіжного педагогічного досвіду, аналіз стану утворення в Росії і власний досвідроботи з дітьми дозволили йому прийти до даному трактуванні свободи.
Саме з позиції свободи він розглядає сутність понять виховання, освіта, навчання і викладання. З перерахованих вище процесів істинно вільним Л.М. Толстой вважає тільки освіта, оскільки потреба в ньому, на його думку, є вроджене, природна якість людини. Що стосується виховання, то воно розглядається як «примусове, насильницьке вплив однієї особи на іншу з метою утворити таку людину, яка нам здається хорошим» (8, 109). Так, у статті «Виховання та освіта» виділяються причини, які обумовлюють необхідність виховання:
- Прагнення батьків зробити дітей такими ж, як вони самі, або такими, якими вони хотіли бути;
- Прагнення звернути і виховати дитину у своєму вченні на благо порятунку його душі;
- Потреба уряду в відповідно вихованих громадян;
- Потреби суспільства в «помічниках», «потворщіках» і «учасниках».
Аналізуючи дані причини, Л.М. Толстой бачить у релігії єдине розумне основу виховання; прагнення батьків вважає не справедливими, але природними, так само як і потреби уряду. Суспільне виховання, здійснюване в навчальних закладах, на думку автора, приносить самі шкідливі плоди. Виходячи з цього, Л.М. Толстой вважає, що школа як суспільний інститут має займатися лише освітою, яке, як зазначалося вище ненасильницької за своєю суттю. При цьому, щоправда, він обмовляється, що сам процес передачі наукових знань може надавати виховний вплив, якщо педагог істинно любить викладати науку: «Хочеш наукою виховувати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе і твою науку, і ти виховаєш їх...»(8, 231).
Як ми бачимо обидва педагога, незважаючи на кілька різні трактування самого поняття свободи в освіті, повністю сходяться в думці, що держава ісуспільство не повинні визначати цільові установки в педагогічному процесі.

67) К.Д. був упевнений, що " є лише загальна для всіх природжена схильність, на яку завжди можна розраховувати вихованню: це те, що ми звемо народністю... Виховання створене самим народом і побудоване на народних основах, має ту виховну силу, якої нема в найкращих системах, побудованих на абстрактних ідеях або запозичених в іншого народу". [2]

К.Д. Ушинський стверджував думку про те, що кожен народ має свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях. Ідеал кожного народу відповідає його характеру, визначається його суспільним життям і розвивається разом із його розвитком.

Ушинський був переконаний у тому, що " громадське виховання, яке зміцнює і розвиває в людині народність, розвиваючи водночас її розум і самосвідомість, могутньо сприяє розвиткові народної самосвідомості взагалі; воно вносить світло свідомості у тайники народного характеру і робить сильний і багатотворний вплив на розвиток суспільства, його мови, його літератури, його законів, словом, на всю його історію". [3]

Ідея народності виховання була спрямована проти впливу на вітчизняну школу освітніх систем західноєвропейських країн. Чиновники Міністерства народної освіти виступали за підтримку європейської народної освіти. К.Д. виступав проти механічного перенесення на вітчизняний ґрунт систем виховання і навчання, які склалися в інших державах, в інших історичних умовах.

За Ушинським, критерієм використання наукових досягнень у створенні національної системи освіти і виховання є народність. Народність як глибока віра у творчі сили своєї країни, як вимога передати справу народної освіти народові, побудова системи виховання у відповідності з особливостями різних націй, що населяють країну, і умовами життя. Великий педагог висунув вимогу, щоб справа народної освіти була звільнена від важкої і гальмуючої розвиток урядової опіки. Засноване на народності виховання розвиває у дітей почуття патріотизму, національної гордості, почуття обов’язку перед батьківщиною, привчає завжди ставити загальні інтереси вище особистих. Народність виховання пов’язана з питанням про виховання і освітнє значення рідної мови, яка відбиває все багатство і багатогранність людського життя

68) Насправді ж усе навпаки. Антон Семенович Макаренко як видатний український педагог, класик української та світової педагогіки робив усе можливе, щоб виховати справжнього громадянина своєї Вітчизни - людину морально стійку, працьовиту, творчу, колективістську, всебічно розвинену. Його погляди на мету й основні завдання виховання співзвучні з вимогами сучасного Закону України “Про освіту”, Державної національної програми “Освіта”, Концепції національного виховання, в яких наголошується, що метою виховання в сучасній українській школі є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору. Певна річ, на перше місце у всіх державних документах, присвячених проблемам освіти, навчання й виховання в загальноосвітній і вищій школі ставиться виховання громадянина незалежної Української держави, формування у нього самоусвідомлення в необхідності оволодіння українською мовою як найкращим виразником духовної культури народу [1, 2].
Нині одне з важливих завдань виховної діяльності нашої держави полягає в тому, щоб сформувати у кожного пересічного громадянина України розуміння, що “мова – найважливіший, найбагатший і найміцніший зв’язок, що зв’язує віджилі, живущі і майбутні покоління народу в одне велике, історичне живе ціле... Коли зникає народна мова – народу немає більше! Поки живе мова народна в устах народу, до того часу живий і народ... Відберіть у народу все, і він усе може повернути; але відберіть мову, і він більше вже не створить її; нову батьківщину навіть може створити народ, але мови – ніколи; вимерла мова в устах народу – вимер і народ” [3: 289].
Надзвичайно важливим у меті виховання будь-якого суспільства є цілісне самовизначення особистості, бо саме система вартостей, прийнятих у суспільстві, служить орієнтиром діяльності виховних інститутів. Так, у комуністичній системі вартостей цим орієнтиром був фантом “світлого майбутнього” – комунізму. У фашистській системі виховання ним стала сильна нація, яка прагнула до панування над іншими народами. У свідомості значної частини, наприклад, сучасного американського суспільства нікому не підзвітна Людина, яка прагне насамперед задовольнити свої матеріально-біологічні потреби.
Конкретизація вибору мети і стратегії виховання в сучасній незалежній Українській державі – першочергове завдання усіх виховних інститутів. Як стверджував ще К.Д. Ушинський, виховання повинно просвітити свідомість людини, щоб перед очима лежав ясний шлях добра. Тому на одне з перших місць у цій роботі видатний педагог поряд з категоріями духовності й національності ставив виховання характеру. На подібних позиціях стояв і Антон Семенович Макаренко.
Питання виховання волі й характеру були центральними у всій його теоретичній і практичній діяльності. Великий педагог, як ніхто інший, категорично поставив питання про моральне обличчя особистості як рушійної сили її поведінки та вчинків. Він констатував, що лише висока ідейність, гуманістичні принципи моральності, громадянська цілеспрямованість здатні викликати в людини до життя нові, громадянські риси волі й характеру.
Воля й характер, підкреслює А.С. Макаренко, не спадкові якості, не біологічно зумовлені, а виховуються в конкретних суспільно-історичних умовах. Воля – це готовність діяти, спрямована усвідомленістю почуття обов’язку перед колективом, перед Батьківщиною. Риси характеру розвиваються під впливом суспільних особливостей життя, на основі переконань і моральних якостей людини, під виховним впливом педагога. Тільки правильно організована діяльність вихованця дає можливість виховати в нього найкращі якості волі й характеру. Думка А.С. Макаренка про роль дії у вихованні волі аналогічна думкам К.Д. Ушинського, який вказував, що воля, як і мускули, стає сильнішою в процесі поступово ускладнюваної діяльності. Він розумів, що в діяльності людина навчається долати можливі труднощі як зовнішні, так і внутрішні. До речі, як відомо, питанням виховання волі й характеру дуже багато уваги приділяли і видатні українські педагоги Г.Г. Ващенко і В.О. Сухомлинський.
Визначаючи мету виховання, Антон Семенович Макаренко запитував: звідки випливає мета виховання, виховної роботи? Й відповідав: мета виховання випливає з наших соціальних потреб, з нашого суспільного життя. “Я під метою виховання розумію програму людської особистості, програму людського характеру, при цьому в поняття “характер” я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів і внутрішньої переконливості, і політичне виховання, і знання – абсолютно всю картину людської особистості; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особистості, до якої повинні прагнути” [4: 45].
Особливу увагу звертав Антон Семенович на питання мети виховання в сім’ї. В багатьох сім’ях, стверджував він, можна спостерігати цілковиту безтурботність у цьому питанні: просто живуть поруч батьки й діти. І батьки сподіваються, що все само собою вийде. У батьків немає ні чіткої мети, ні певної програми. Звичайно, в такому разі й результати будуть завжди випадкові, і часто такі батьки потім дивуються, чому це в них виросли погані діти. Ніякої справи не можна добре зробити, коли не відомо, чого хочемо досягти.

69) Вважаючи людину частиною природи, Коменський зазначає, що ЇЇ виховання має враховувати закони природи, тобто бути природовідповідним. Цей принцип став методологічною засадою трактування ним процесу навчання і виховання та побудови шкільної системи. Він перший у світі піднявся до усвідомлення особливих законів у вихованні й навчанні. Згодом до цього принципу з різних позицій зверталися інші педагоги, він і сьогодні знаходить своє застосування у сучасній прогресивній педагогіці.

Я.-А. Коменський запровадив вікову періодизацію розвитку дітей і, згідно з нею, систему шкільної освіти та її зміст. Він запропонував таку періодизацію в системі народної освіти: дитинство, отроцтво, юність, змужніння. Кожний період триває 6 років.

У дитинстві (від народження до 6 років) діти виховуються вдома, під наглядом матері. У цей час треба розвивати їх мову, збагачувати запас уявлень про навколишнє життя, привчати до самообслуговування, поміркованості, охайності, пошани до батьків і старших, правдивості, справедливості, слухняності. Підлітки (від 6 до 12 років) навчаються у початкових школах, де опановують читання рідною мовою, письмо, арифметику з елементами геометрії, початки природознавства, географію, історію, співи, ручну працю, закон Божий. Такі школи повинні бути в кожному населеному пункті, їх відвідують хлопчики і дівчатка всіх станів. Юнаки (від 12 до 18 років) навчаються у загальноосвітній середній школі (гімназії), де вивчають «сім вільних мистецтв»: фізику, географію, історію, хронологію, етику, релігію, а також рідну, латинську та одну з нових мов.

Люди змужнілого віку (від 18 до 24 років) навчаються у вищих навчальних закладах (академія або університет) у великих містах країни. В університетах є три факультети: богословський, юридичний і медичний, які готують студентів до майбутньої наукової діяльності. На думку Коменського, після закінчення академії (університету) молоді люди можуть здійснити подорож для вивчення економічного і політичного життя народів, їх мови, культури і побуту.

Я.-А. Коменського вважають батьком дидактики. Він уперше створив ґрунтовне вчення про сутність, основні принципи іметоди навчання, класно-урочну систему. У «Великій дидактиці» учений визначив сутність і завдання освіти, яка покликана служити людині для вдосконалення її розуму, мови і рук, щоб вона могла все потрібне розумно споглядати, висловлювати словами і здійснювати в дії. Коменський виступав за енциклопедичність, посильність і доцільність змісту освіти, єдність і наступність шкіл усіх типів, пропонував концентричний спосіб розміщення навчального матеріалу.

У своїх творах він обґрунтував основні принципи навчання: наочності, свідомості, міцності, послідовності та систематичності, посильності, емоційності. На його думку, їх дотримання зробить навчання легким, ґрунтовним і коротким.

Учений увів поняття навчального року з поділом його на чверті та канікули, запровадив перевідні іспити в кінці року, різні види контролю й перевірки успішності учнів, розмірковував про організацію навчального дня в школі. Велика його заслуга в тому, що він запровадив класно-урочну систему навчання; вимагав починати навчання в школах щороку в один день і час; старанно розподіляти навчальний матеріал за роками навчання, одночасно вчити певну кількість учнів (клас) і переводити їх з одного класу до іншого. Класно-урочна система навчання утвердилася в школах усього світу.

Я.-А. Коменський створив нові підручники замість застарілих середньовічних. Найвідоміші з них — «Відкриті двері мов і всіх наук», «Видимий світ у малюнках». Вважав, що підручники мають бути окремими для кожного класу, доступними для розуміння учнями, написані гарною мовою, відповідати вікові дітей; у них не повинно бути нічого зайвого.

70)???????????

71) Одним з найефективніших засобів виховання завжди було використання впливу на вихованців з боку групи, в якій вони постійно знаходяться. У XX столітті це явище стало предметом значної уваги психологічної та педагогічної науки, внаслідок чого з'явилося чимало теоретичних моделей та практичних спроб їх реалізації. У західній психології вивчення міжособистісних стосунків у групі посіло досить помітне місце серед психолого-педагогічних досліджень. Однією з найбільш відомих стала, наприклад, соціометрична концепція Д. Морено, яка стверджує фундаментальну роль внутрігрупових стосунків у всій організації життя суспільства. У вітчизняній науці виховання у групі було особливо співзвучним колективістській доктрині і тому стало пріоритетним напрямом педагогічної технології. Слід зауважити, що хоча психологічні дослідження малих груп носили відбиток соціального замовлення, в них було чимало корисного для теорії і практики виховання, що є і залишиться у педагогічному інструментарії.
Малою групою називається група людей, яких об'єднує якась спільна діяльність або інтереси і які можуть безпосередньо контактувати один з одним. Існують різні види малих груп, які можуть відрізнятися за багатьма параметрами, але педагогіку цікавить їх класифікація за ознакою опосередкованості міжособистісних стосунків у групі її загальною діяльністю.
Дифузна група — це нестійке і тимчасове об'єднання, наприклад, черга або короткочасна компанія відпочиваючих, стосунки членів якої не опосередковані змістом спільної діяльності і де немає сталої структури групи.
Група-асоціація утворюється на ґрунті довготривалої, наприклад навчальної або виробничої, діяльності, має певну формальну і неформальну структуру, а стосунки між її членами переважно визначаються міжособистісними симпатіями, а не внеском у загальну діяльність.
Кооперацією називається група, в якій інтенсифікується процес діяльнісного опосередкування, члени групи все частіше можуть сказати про інших: “Це один з нас”, але емоційно-психологічні відносини ще переважають. На жаль, автори цієї класифікації не показують чіткої відмінності асоціації від кооперації.
Існують групи-корпорації, в яких міжособистісні стосунки опосередковані груповою діяльністю, але ця діяльність має асоціальний або антисоціальний характер (це, наприклад, кримінальні угруповання).
Колектив — це група найвищого рівня розвитку, члени якої об'єднані загальними цінностями, цілями і завданнями діяльності, значущими для груп в цілому і для кожного її члена, де міжособистісні стосунки опосередковуються суспільно цінним і особистісно значущим змістом спільної діяльності.
Формування колективу і виховання в колективі є найбільшим надбанням методики виховання радянського періоду завдяки працям багатьох вчених і найперше — А.С. Макаренка. Саме в його теорії і практиці у найбільш досконалому вигляді сформувалася методика виховної роботи з колективом.
Треба відзначити умовність використання у практиці і навіть у педагогічній літературі терміна “колектив”. Часто колективом називають будь-яку відносно сталу групу незалежно від стосунків її членів. У сучасному науковому розумінні, як зазначено вище, це не просто група людей, яку об'єднує суспільно корисна діяльність, а група, в якій склалися взаємовідносини, за виразом А.С. Макаренка, “відповідальної залежності”, тобто кожен член групи оцінюється перш за все за його вкладом у загальну справу. Це досить типове явище у дорослих виробничих колективах, але цього дуже важко досягти у дитячих навчальних закладах. З цієї позиції більшість шкільних класів — це не колективи, тому точніше їх називати просто групами.
Формування справжнього колективу вихованців — це не самоціль, а створення найбільш ефективного інструменту педагогічного впливу на кожного з них. Маючи такий інструмент, педагог може здійснювати виховання в основному через нього. Цю систему А.С. Макаренко назвав “паралельною дією”, а головний принцип виховання в колективі — “принципом паралельної дії”. Назвемо основні чинники формування дитячого колективу, які склалися в діяльності А.С. Макаренка та його послідовників.
1. Змістовна діяльність колективу. Це не просто будь-яка суспільно корисна діяльність вихованців, а така, що створює відносини відповідальної залежності. Навчальна діяльність, безумовно, є суспільно корисною і необхідною, і діти навчаються в групах, але досягнення кожного мало залежать від досягнень інших, мало впливають на них. Від того, що слабовстигаючий учень має слабкі знання, сильний, як йому здається, нічого не втрачає (хоча насправді певною мірою програють всі). Інша справа — виробництво, де кінцева продукція і зарплата залежать від праці кожного. Отже, найкращим видом діяльності з точки зору формування колективу є продуктивна праця, тобто випуск товарної продукції, який здійснюється за планом, дає прибуток, вимагає трудової дисципліни. Навчання одні учні сприймають як серйозну і важливу працю, а інші — як неприємний обов'язок, погане виконання якого мало впливає на їхнє становище у групі. В умовах продуктивної праці безвідповідальна поведінка члена колективу зразу настроює колектив проти нього і тим створює стосунки відповідальної залежності. А. С. Макаренко відзначив, що план і зарплата — кращі вихователі. Продуктивна праця була у А.С. Макаренко вирішальним фактором згуртування колективу.

72) У дидактичному вченні Я.-А. Коменського найбільше уваги приділено загальним принципам навчання. Він не тільки вказав на необхідність керуватися ними, а й розкрив сутність принципів наочності, свідомості й активності в навчанні, систематичності та послідовності, міцного засвоєння знань і навичок.

Я.-А. Коменський обґрунтував класно-урочну систему шкільного навчання і урок як форму його організації. Він поділяв урок на три частини: початок - відновлення в пам'яті учнів вивченого матеріалу, опитування і налаштування уваги; продовження - показ, сприймання, роз'яснення нового; закінчення - вправа, оволодіння, використання.

Одним із центральних питань у дидактиці Я.-А. Коменського є проблема методів навчання. Для успішного навчання потрібно використовувати такі методи, які забезпечують свідоме, легке, ґрунтовне засвоєння виучуваного матеріалу. Велику увагу він також приділяв проблемі змісту освіти, охарактеризувавши основні принципи його визначення: доцільності, енциклопедичності знань, посильності, концентричності.

Важливе значення для дидактики мали міркування Я.-А. Коменського про можливість здійснення позитивних змін у людях. У процесі становлення особистості вирішальним фактором, на його думку, є самостійна діяльність, яка може забезпечити розвиток здібностей, розуму, мови, трудових умінь. Цей погляд на людину і її можливості самовдосконалення як виявлення педагогічного оптимізму актуальний і нині.

73) Громадянське виховання є системою загальнолюдського ціннісного ставлення до глобальних проблем, соціальних груп, окремих осіб, їх діяльності, до явищ громадського життя і свідомості. Воно громадянське тому, що визначається принциповими загальнодержавними, конституційними світоглядними позиціями, що втілюються в реальну практику громадських стосунків.

Громадянська позиція - це єдність реальних практичних справ і душевних переживань за долю країни. Громадянська позиція виражається в готовності прийти на допомогу тим, хто її потребують.

Громадянське суспільство - це суспільство, в якому соціальні, економічні і культурні зв´ язки між людьми мають незалежність відносно державних установ, це сукупність недержавних стосунків і організацій, що виражають приватні (індивідуальні та колективні) інтереси громадян в різних сферах.

Центральну роль в громадянському суспільстві займає особа громадянина. Ключову роль грає сім´ я, оскільки саме сім´ я виконує низку пов´ язаних з потребами особи і суспільства функцій: репродуктивну, виховну, господарсько-економічну, духовно-емоційну та ін.

Система громадянського виховання включає: комплекс функцій, що формуються з урахуванням вікових можливостей, засвоєння загальногромадянських і загальнолюдських політичних ідей, зміст і форми громадянського виховання, засобів масової інформації. Їй властиві суперечності і " механізми", що забезпечують також певні критерії громадянської вихованості.

Функції громадянського виховання поділяються на освітні, виховні та розвивальні.

Освітня функція полягає в тому, щоб розкрити школярам загальнолюдські і загальногромадянські політичні ціннісні орієнтації оновлення суспільства, озброїти школярів уміннями політичного діалогу і культурного ведення дискусії, ораторських і організаторських навичок, чіткого і ясного викладу думки у вільній усній мові.

Виховна функція громадянського виховання проявляється у процесі включення учнів у посильну і доступну суспільно-громадянську діяльність. Саме у ній відбувається формування у школяра почуттів вищого порядку, таких, як патріотизм та інтернаціоналізм, а також високих морально -політичних якостей: порядності, морально-політичній охайності в стосунках з людьми, свідомої дисциплінованості, відповідальності, політичного чуття, критичності, здатності виправити свої помилки.

Розвивальна функція громадянського виховання випливає з освітньої і виховної. Громадянське пізнання і діяльність формують здатність політичного мислення, вміння осмислити і усвідомити кожен суспільно важливий факт, подію. Школярі вчаться самостійно розбиратися в потоці політичної інформації, давати їй оцінку, протистояти маніпулюванню їхньою свідомістю.

Функції громадянського виховання реалізуються в цілісному педагогічному процесі з урахуванням вікових можливостей і особливостей дітей. У сучасному світі вся атмосфера громадського і особистого життя людей насичена політичною інформацією, суперечливими установками, оцінками, ціннісними орієнтаціями. Діти будь-якого віку, живучи і діючи в тій атмосфері, не ізольовані від політичних впливів і дій. Політична ідеологія заломлюється в їхній свідомості під впливом дорослих. Це вимагає від педагогів і батьків бути озброєними знаннями особливостей дитячого сприйняття політичної інформації, свідомості і осмислення фактів і подій.

Результатом громадянського виховання є такі прояви учнів:

дотримання законодавства, відповідальність, уміння користуватися особистими свободами;

прихильність до системи демократичних і цивільних цінностей, ґрунтована на розумі, почуттях і досвіді особи;

керівництво універсальними людськими принципами при зіткненні різних переконань щодо норм моралі і життєвих цінностей.

74) Сьогодні в умовах величезних змін у соціальному, економічному і політичному житті України постала проблема радикальної перебудови у сфері виховання. Державна національна доктрина визначила головну мету національного виховання на сучасному етапі — це передача молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності, своєрідності світогляду і на цій основі формування особи стіс них рис громадянина України: національної свідомості, розвинутої духовності, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, фізичної, екологічної культури, розвиток індивідуальних здібностей, таланту. До провідних завдань національного виховання школярів належать:

о формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля держави, готовність її захищати;

о забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу;

о формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;

о прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та представників інших націй, які живуть в Україні;

о виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору нею своєї світоглядницької позиції;

о утвердження принципів вселюдської моралі, правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та моралі;

о формування творчої особистості, виховання цивілізованого господаря;

о забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їхнього здоров'я;

о виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;

о формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;

о формування екологічної культури людини, гармонії її відносин з природою;

о розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов їх самореалізації;

о формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовки до життя в умовах ринкових відносин.

Сучасне виховання базується на системі цінностей, які через культуру, традиції, філософію, релігію вказують на вектор виховних зусиль, формують виховний ідеал. Вище йшлося про громадянські й національні цінності. Існують цінності сімейного життя: вірність, довір'я, піклування про дітей, піклування про батьків і старших у сім'ї, взаємоповага і любов до батьків, злагода в сім'ї, здоровий спосіб життя, культура праці, дотримання народних звичаїв і традицій, пам'ять про предків, гостинність, гігієна сімейного життя.

Педагоги повинні орієнтувати дітей і на загальнолюдські цінності: гуманізм, працелюбство, захист прав людини, критичне мислення, повага до культури різних народів, високий рівень знань, толерантність, розуміння, що земля — наш спільний дім, а світовий спокій і злагода між людьми і державами — головна умова існування землі і людства.

75) Рід наш багатий на традиції, свята й обряди, прекрасний духовністю, оскільки з найдавніших часів наші пращури відбирали найцінніші надбання, збагачуючи їх, і бережливо передавали той келих мудрості і здоров’я нації з покоління до покоління. Українці вміли відчувати природу, черпати здоров’я, силу й красу з її лона. Всі творчі сили людини були спрямовані на зміцнення сім’ї, свого роду.

Від найпершого скрику новонародженого, та й навіть ще задовго до появи його на світ, жінка, керована материнським інстинктом, безпомильно визначала свою поведінку і, відчуваючи дію сил природи, точно вміла вибирати серед величезної різноманітності рослин найнеобхідніші для харчування.

Ігри та забави, пісні із забавами, до яких долучається дитина у наступному періоді свого формування, були досить важливим етапом виховання, цілком усвідомленим проявом любові до всього живого й неживого, першим екологічним уроком. З найдавніших часів діти були активними учасниками трудових процесів, разом із дорослими дбали про забезпечення матеріального достатку сім’ї. І тільки та людина, яка успішно закінчувала цю школу праці в своїй родині, ставала добрим господарем, батьком чи ненькою, навчителем своїх дітей [10].

Ідея привчання дітей до виробничих процесів знаходить своє підтвердження в дитячих іграшках (у зменшених предметах праці – сапках, грабельках, кісках, ціпках для обмолоту збіжжя, інструментах тощо), якими діти гралися під час дозвілля. Серед пам’яток трипільської культури є дитяча іграшка з кераміки – це візок на двох колесах із запряженими кіньми. Отже, давні трипільці в іграшковій, ігровій формі родинного дозвілля привчали дітей до природного матеріального світу, розуміння призначення і візка, і тварин, а також до визначення їх ролі й місця у виробничій та побутовій сферах. Сьогодні батьки так само через іграшки привчають дітей до праці, тільки тепер це не грабельки, а електронні іграшки. Таким чином, родинні традиції дозвілля, трансформуючись через перетворення та інтеграцію з новими виробничими, побутовими й культурно-освітніми умовами, набувають вираження в сучасних формах і способах функціонування.

Дитячі ігри та забави часто були не відособленими, а входили як компоненти до весняних чи купальських, даючи змогу маленьким учасникам ненав’язливо ознайомлюватися із звичаями та обрядами свого народу. І навчати своїх дітей звичаїв та обрядів, як і навчати їх молитися Богові, – свята справа кожної матері-українки, адже участь дитини в народному ритуалі, як досліджено наукою, є одним із видів психологічної релаксації.

Залучення дітей до дозвіллєвих занять відбувалося на всіх етапах її розвитку: дитина, підліток, юнак чи дівчина. Значну роль слід відвести старшому поколінню родини у формуванні особливого типу художнього мислення молодших та в переданні набутого від пращурів досвіду народних традицій, звичаїв, обрядів, побутової поведінки.

У процесі історичного розвитку сім’я як основна ланка суспільної і соціальної організації людей постійно набувала певного досвіду адаптації в природно-матеріальних умовах і у формуванні духовного світу. Останній значною мірою матеріалізувався в морально-етичній, фольклорній, господарській і побутовій культурі народу, що забезпечувало творення родинних виховних традицій, звичаїв, які є найстійкішими елементами виховних етнопедагогічних систем. Родинні традиції, звичаї і обряди найліпше відображали досвід виховання дітей кожного народу. Розвиненість тривких родинно-сімейних, побутових і культурних традицій свідчить про високий рівень формування етносу, національності.

До таких слід віднести пісню й танець як два потужні психофізичні чинники вираження морально-етичної й естетичної культурної цінності душі українського народу. Описи арабських і грецьких мандрівників, «Повість минулих літ» ченця Нестора засвідчують веселу вдачу давніх українців, їхню особливу музикальність, пісенність, уміння знаходити вихід із складних ситуацій, виявляти готовність до будь-яких життєвих випробовувань. Про це свідчать і археологічні знахідки Мезенської стоянки (ріжки, гуслі, виготовлені з кісток тварин). У середні віки, коли Україна знемагала в неволі, українська пісня набула нових якостей і значення: відтепер вона стає міцною духовною основою народу, відіграє важливу роль у згуртуванні української нації, піднесенні духовної культури всіх суспільних верств [3].

Тривала історична функціональність родинних традицій, звичаїв і обрядів конкретного народу є свідченням його духовної та фізичної живучості, цивілізованості, культурної витривалості, доцільності існування у світовому просторі. Саме тому
з-поміж найчисленніших давніх традицій, мабуть, однією з найбільш поцінованих різними народами є патріотизм – це благородне, синівське почуття до своєї Батьківщини, яка водночас є часткою світової спільноти. І той, хто втрачає відчуття своєї «малої вітчизни», нездатний осягнути надбання вселюдської культури.

76) Освіта - основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України. Вона є найбільш масштабною і людиномісткою сферою українського суспільства, визначальним чинником його політичної, соціально-економічної, культурної й наукової організації. Освіта відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний і економічний потенціал народу, виховує патріота і громадянина України.
Освіта є стратегічним ресурсом поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності української держави на міжнародній арені. Освіта і наука є найголовнішими умовами утвердження України на світовому ринку високих технологій.
За роки незалежності на основі Конституції України в державі визначено нові пріоритети розвитку освіти, створено відповідну правову базу, розпочато практичне реформування галузі згідно з Державною національною програмою " Освіта. Україна XXI століття".
Водночас темпи і глибина перетворень не повною мірою задовольняють потреби суспільства, держави й особистості. Актуальною є проблема доступності якісної освіти впродовж життя для всіх громадян, забезпечення національного характеру освіти. Потребують постійного оновлення зміст освіти та організація навчально-виховного процесу відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досягнень. Критичним є стан фінансування освіти і науки. Потребує особливої підтримки освіта у сільській місцевості, навчання дітей з особливими потребами. Необхідно докорінно змінити і оновити матеріальну базу, здійснити комп'ютеризацію навчальних закладів, впровадити інформаційні технології, забезпечити сучасні підходи до підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, запровадити нові економічні та управлінські механізми розвитку освіти. Усі ці проблеми вимагають першочергового розв'язання.
XXI століття висуває до освіти нові вимоги. Глобалізація, швидка зміна технологій, утвердження пріоритетів сталого розвитку суспільства зумовлюють зростання ролі освіти. Людство помітно змінює орієнтації в напрямі розвитку демократії, піднесення гідності особистості, її культури, національної самоідентифікації, толерантності, розвитку в умовах ринкових відносин, утверджує їх як ознаки нової світової динаміки. Нагальною потребою і передумовою прогресивного поступу людства є подолання згубних наслідків технократизму. Життя в умовах демократії, ринку, новітніх науково-інформаційних технологій стає реальністю. Все це зумовлює потребу радикальної модернізації освіти.
В Україні має стверджуватися стратегія прискореного, випереджувального іннюваційного, розвитку освіти і науки; повинні забезпечуватись умови для розвитку, самоствердження і самореалізації особистості впродовж життя.
Національна доктрина є державним документом, що визначає стратегію і основні напрями розвитку освіти у першій чверті XXI століття.

77) Сім'я́, або Роди́ на — соціальна група, яка складається з людей, які зазвичай перебувають у шлюбі, їхніх дітей(власних або прийомних) та інших осіб, поєднаних родинними зв'язками з подружжям, кровних родичів, і здійснює свою життєдіяльність на основі спільного економічного, побутового, морально-психологічного укладу, взаємної відповідальності, виховання дітей. Сукупність різноманітних етнографічних, історичних даних та соціальна статистика свідчать про те, що людська сім'я є інститутом соціальним, а не біологічно зумовленим^[1][2].

Перші теорії сім'ї намагалися пристосувати для аналізу еволюції родинних стосунків між людьми дарвінівськутеорію еволюції^[3]. У книзі «Стародавнє суспільство» 1877 року американський антрополог Люїс Морган виділив три стадії в розвитку людства: дикунство, варварство і цивілізацію^[4]. Книга Моргана послужила натхненням для праці Фрідріха Енгельса «Походження сім'ї, приватної власності та держави», що побачила світ 1884 року.

Енгельс розвив гіпотезу Моргана про те, що перетворення первісного суспільства у класове було зумовлене економічними причинами^[5]. На основі цієї теорії Енгельс, Карл Маркс та їхні послідовники провели детальний аналіз змін структури та функцій сім'ї. Теорія Енгельса домінувала до 1980-х, коли здобули визнання інші теорії, зокрема теорія структурного функціоналізму^[3].

Водночас у кожного народу сімейна сфера життя позначена і певними особливостями історичного буття, соціально-економічного, політичного і культурного розвитку, національного характеру, має специфіку культурно-побутових традицій тощо. Етнічно-специфічні особливості, традиційна сімейно-побутова культура українського народу, на жаль, вивчені ще недостатньо.

З дослідницького погляду радянської етнографії майже зовсім були усунуті питання історичного значення української сім'ї у збереженні та розвитку визначальних рис народу, мови, етнічної самосвідомості, морально-етичних засад і культурно-побутових традицій. Адже здавна, зокрема після втрати Україною державності, зруйнування її політичних і військових структур (Запорозької Січі, Гетьманщини), в умовах інтенсивної денаціоналізації освітнього і церковного життя сім'я поряд з сільськими та міськими громадами, громадськими і релігійними організаціями, братствами належала до тих основних бастіонів, де плекалася і захищалася етнічна свідомість, мова й інші складові традиційної культури народу. Зі сфери дослідження останніх десятиліть випали і виробничо-трудові функції української селянської сім'ї. Йдеться про величезний масив тісно пов'язаної з сім'єю традиційної виробничої культури, в атмосфері якої впродовж багатьох віків виростали і виховувалися численні покоління українського народу — класичного землеробського і хліборобського етносу.

Важливе пізнавальне і практично прикладне значення має етнографічне вивчення багатовікового досвіду народу, пов'язаного з іншими функціями сім'ї, зокрема виховними

78) Колектив -- організована форма об'єднання людей на основі цілеспрямованої діяльності.

Характерними ознаками колективу є суспільно значуща мета, щоденна спільна діяльність, спрямована на її досягнення, наявність органів самоврядування, встановлення певних психологічних стосунків між його членами. Певними особливостями наділений дитячий колектив, який відрізняється від інших колективів віковими межами, специфічною діяльністю (навчання), послідовною змінюваністю складу, відсутністю життєвого досвіду об'єднаних у нього індивідів, потребою в педагогічному керівництві.

Дитячий колектив - об'єднання дітей, згуртованих спільною корисною діяльністю (навчанням, працею, спортом, громадською роботою).

У школі діють такі типи колективів: а) навчальні - класний (первинний або контактний), загальношкільний, предметних гуртків; б) самодіяльні організації - колективи художньої самодіяльності (хор, ансамблі, гуртки); в) товариства - спортивне, книголюбів та ін.; г) об'єднання за інтересами; ґ) тимчасові об'єднання для виконання певних видів роботи. Усі вони пов'язані між собою загальною метою навчально-виховної діяльності школи, забезпечують залучення учнів до різноманітної діяльності. Найважливішим за своєю діяльністю є колектив класу. У ньому найтриваліші стосунки між індивідами та між педагогами і колективом. Кожен колектив має органи самоврядування, які разом становлять систему учнівського самоврядування школи.

Між структурними одиницями загальношкільного колективу існують певні зв'язки і взаємозалежності. Особливо важливі для виховної роботи зв'язки між первинними колективами (класами), загальношкільного колективу з учнівськими колективами інших шкіл, дитячими та юнацькими організаціями. Вони сприяють розвиткові широких соціальних контактів, інтересу до життя та діяльності інших колективів, запозиченню досвіду.

Колектив здійснює організаторську (керує своєю діяльністю), виховну (є носієм моральних переконань), стимулюючу (сприяє формуванню морально цінних стимулів, регулює поведінку, взаємовідносини індивідів) функції.

Водночас, за словами С. Русової, " Колектив як засіб виховання утворює середні типи людей, нівелюючи, уніформуючи характери: усі переймають один від другого одяг, звичаї, розпорядок дня. Лише в деяких випадках обставини дитячого життя складаються так щасливо, що сприяють суцільному розвитку індивідуального характеру й дають цілком гармонійну, бажану для суспільства постать".

А. Макаренко вважав важливим для колективу стиль і тон його життя та діяльності, які, на його погляд, є найістотнішими і найважливішими елементами колективного виховання. Стиль - внутрішня духовна сила колективу, яка передбачає почуття власної гідності, що є наслідком уявлення про цінність свого колективу, гордості за нього. Він виявляється в тоні життя колективу - загальному духовно-емоційному забарвленні діяльності колективу (мажорність, упевнена спокійна діяльність, бадьорість, оптимізм).

Життя та діяльність учнівського колективу вибудовуються на таких принципах:

а) єдність і цілісність. Первинні колективи й об'єднання не повинні організовувати свою діяльність ізольовано, а мають спрямовувати її на досягнення загальної мети виховання всебічно розвиненої особистості;

б) постійний рух уперед. А. Макаренко основним законом колективу вважав рух як форму його життя, а будь-яке його зупинення - формою його смерті. Реалізація цього принципу потребує послідовної постановки завдань, залучення вихованців до їх розв'язання, вияву з їх боку активності, переживання радості від успішного їх виконання;

в) організація різноманітної діяльності. Людська особистість формується тільки в діяльності, і що різноманітніші її види, то кращі умови для її всебічного розвитку. З урахуванням цього учнів, крім навчальної діяльності, залучають до суспільно корисної праці, спорту, художньої самодіяльності. Завдяки цьому збагачується духовне життя колективу взагалі й кожного учня зокрема;

г) формування почуття честі. Воно є індикатором ставлення учня до колективу. Почуття честі пов'язане з почуттями обов'язку й відповідальності. Учень, який дорожить честю своєї школи, відповідальніше виконує свій обов'язок;

ґ) спадкоємність поколінь, збереження колективних традицій. Шкільний колектив щороку оновлюється, внаслідок чого існує змога передавати від покоління до покоління надбання, традиції школи. Особливу увагу слід приділити збереженню та примноженню шкільних традицій як неписаних законів, що роблять життя колективу змістовним, цілеспрямованим.

79) К. Д. Ушинський приділяв серйозну увагу вихованню естетичного почуття,

підкреслюючи значення для цієї мети художньої літератури, музики,

образотворчого мистецтва й особливо природи. «Дивно, що виховний вплив

природи, що кожний більш-менш випробував на собі...— писав він, — так

мало оцінено в педагогіці» (XI, 56). Ушинський прагнув виховувати в

дітях здатність почувати, переживати, насолоджуватися прекрасним. «У

всякій науці.— зауважував він, — більш-менш є е стетический елемент,

передачу якого учням повинний мати на увазі наставник» (X, 609). Не

тільки зміст, але і форма навчання і виховання повинна розвивати почуття

любові до прекрасного.

Велика заслуга Ушинського полягає в тому, що науку про навчання та

виховання—педагогіку—він розглядав у тісному взаємозв'язку з такими

науками, як філософія, історія, психологія, анатомія і фізіологія людини

та ін., а також з педагогічною практикою. Педагогічна наука може

розвиватись тільки тоді, вказував Ушинський, коли вона збагачуватиметься

передовим педагогічним досвідом.

Він вимагав єдності педагогічної теорії і практики, взаємногоїх

збагачення, оскільки~в педагогічній справі немає нічого гіршого, як

відрив школи від життя, теорії від практики і практики від теорії. Щоб

правильно навчати і виховувати людей, треба знати історію людства та

історію виховання (історію педагогіки), всебічно знати їх самих, їх

природу, задатки і психіку. Тільки при додержанні таких умов педагогіка

буде наукою, а вихователі оволодіють мистецтвом виховання. «Якщо

педагогіка, — писав Ушинський, — хоче виховувати людину в усіх

відношеннях, то вона повинна насамперед знати, її також у всіх

відношеннях».

Велика заслуга Ушинського полягає в тому, що педагогіку він розглядав у

тісному зв'язку з психологією, часто підводив психологічні основи у

розв'язанні педагогічних проблем Це мало особливо велике значення,

оскільки за тих часів панували ідеї метафізичної та емпіричної

психології.

80) І.Ф.Гербарт вважав, що мета виховання полягає у формуванні доброчесних людей, які вміють пристосовуватись до існуючого суспільно-політичного ладу і підкорятися йому. Сам педагог повинен ставити перед вихованцем ті цілі, які той поставить перед собою, коли стане дорослим. Ці цілі можуть бути поділені на цілі можливі і цілі необхідні.

Він - перший, хто спробував структурувати педагогіку як науку, чим зробив значний внесок в її розвиток. Особливістю його підходу було встановлення доцільного співвідношення між теорією і практикою. І.Гербарт ввів у педагогіку категорію " педагогічний такт".

У багатьох своїх працях І.Гербарт вимагав від вихователя " науковості і сили думки". Наука про виховання служить педагогу очима, що дають йому можливість чітко бачити, що він робить. Щодо процесу виховання, то він у Гербарта складається з трьох складових частин: 1) виховуюче навчання; 2) керування; 3) моральне виховання. Гербарт вважав, що освіта нероздільна з вихованням. Однак він неправомірно підмінив складний процес виховання навчанням, не враховуючи вплив соціального середовища і значення емоцій в моральному вихованні.

На думку І.Гербарта, навчання має ґрунтуватися на багатосторонності інтересів, які спираються на досвід, котрий розуміється ним як ознайомлення з навколишніми предметами і стосунками з людьми.

І.Гербарт виділяє натуралістичний і історичний інтереси. Натуралістичний інтерес складається з емпіричного інтересу (який відповідає на питання " що це таке? " і збуджує прагнення до спостереження), умоглядного (спекулятивного) інтересу (який відповідає на питання " чому це так? " і настроює на роздуми), естетичного інтересу. До історичного інтересу відносяться симпатичний інтерес (спрямований на членів своєї сім´ ї і найближче коло знайомих), соціальний інтерес (спрямований на більше коло людей, на суспільство, свій народ), релігійний інтерес (спрямований на спілкування з Богом). Навчання ж має прагнути до всебічного розумового розвитку.

Спробу класифікації Інтересів І.Гербартом можна визнати штучною. Так, природознавство, географія, хімія, фізика, які він помістив в рубрику емпіричного інтересу, трактуються як суто описові предмети.

Педагогіку І.Гербарта можна по праву назвати педагогікою інтересу. Він вважав необхідним так вести викладання, щоб назустріч новим враженням, які повідомляє учитель, у душі учнів піднімалося уявлення, що в них уже є. Засвоєння нових уявлень на основі досвіду, що є в учнів, він назвав апперцепцією.

Основою інтересу І.Гербарт вважав увагу. Дітям спочатку властива примітивна увага, яка є першим видом мимовільної уваги. Другим видом мимовільної уваги є апперцептивна увага, яка немов би висилає уявлення, потрібні для засвоєння і закріплення нових. Від мимовільної уваги він відрізняє довільну увагу, яка залежить від прийнятого раніше наміру, від зусиль самого учня.

Розглядаючи умови, що сприяють збудженню у дітей інтересу до шкільних занять, І.Гербарт вказував на необхідність систематичного, зв´ язаного викладу матеріалу вчителем, причому виклад не повинен бути розтягнутим, одноманітним, надмірно спрощеним, так як знижує інтерес учнів і розсіює їх увагу. І.Гербарт добивався, щоб викладення було вільним від будь-якої штучної манірності. У викладенні слід широко користуватися наочністю.

81) У своїх працях великий педагог визначив принципи розвитку колективу: 1) відповідальної залежності; 2) гласності; 3) перспективних ліній; 4) паралельної дії. Сформував основний закон його життя: рух - форма життя колективу, зупинка - форма смерті. Розроблена ним технологія формування колективу охоплює чотири стадії.

Перша стадія включає: організаційне оформлення, яке передбачає формування органів самоврядування; висунення перед вихованцями системи педагогічних вимог; засвоєння та закріплення їх у різноманітних формах заохочення та змагання; вироблення в обраних активістів початкових організаторських навичок; сприяння їм у формуванні первинного авторитету серед членів учнівського колективу. Ця стадія триває приблизно навчальну чверть.

Друга стадія пов'язана з: підтримкою частиною вихованців вимог наставника; постановкою активом вимог до себе і до своїх товаришів; поступовим перетворенням активу в помічника педагога; висуненням перспективи діяльності колективу; поступовим залученням до громадського життя пасивних учнів; засвоєння класним колективом загальношкільних традицій; подоланням суперечностей між колективом і окремими учнями; між індивідуальними і загальними перспективами, між нормами поведінки колективу і нормами, які стихійно складаються в класі. Тривалість другої стадії один-півтора року.

Третя стадія націлена на: згуртування вихованців у єдиній діяльності та висунення колективом на цій основі вимог до кожного свого члена; надання прав колективу самостійно розв'язувати питання, пов'язані з плануванням своєї роботи, заохоченнями і стягненнями; перетворення колективу в інструмент індивідуального розвитку кожного його члена; забезпечення збігу оцінок подій, явищ, фактів, подій шкільного життя; збігу вимог педагогів та активу учнів, які й визначають лінію поведінки всього учнівського колективу.

Четверта стадія передбачає: появу складніших вимог, які колектив у процесі формування висуває до кожного свого члена; розширення прав та обов'язків активу; розгортання процесів самовиховання як вищої стадії виховання; переростання вимог дотримання моральних норм у потребу; проведення консультацій педагогом з метою рекомендації засобів, методів та форм самовиховання.

Центральною ідеєю педагогічної системи А.Макаренка стала ідея виховання у колективі та через колектив.

82)?????

83) Після відновлення Радянської влади в Україні питанню викладання мови також приділялася увага. Уже в Декларації Тимчасового робітничо-селянського уряду республіки від 26 січня 1919 р. підкреслювалося, що він відкидає будь-яке національне гноблення і оголошує, " що мова викладання у школах залежатиме від волі місцевого робітничого і селянського населення. Що стосується вищої школи, то створення паралельних курсів на різних розмовних мовах України дасть можливість кожному навчатися своєю рідною мовою".

4 березня 1918 р. Наркомат освіти прийняв постанову про обов'язкове вивчення в школах місцевої мови, а також історії та географії України. У постанові підкреслювалося, що царизм протягом довгого часу забороняв українську мову і переслідував українську культуру, у зв'язку з чим постає завдання активно працювати в напрямі їх розквіту для здійснення ідей інтернаціоналізму та соціалістичної перебудови суспільства. З цією метою у школах з російською мовою викладання запроваджувалося обов'язкове вивчення української або однієї з мов, якою розмовляло місцеве населення (польської, єврейської, німецької та ін.). Крім того, Наркомос вважав за доцільне запровадити обов'язкове викладання в школі історії та географії України.

Недооцінка гостроти і специфіки мовної політики в Україні відповідальними радянськими і партійними працівниками в цей період позначалася й на недосконалості законодавства з цього питання. Адже у першій Конституції УРСР 1919 р., де проголошувалися рівні права за усіма трудівниками, незалежно від їх расової або національної приналежності, нічого не сказано про мову.

22 грудня 1919 р. Всеукраїнський революційний комітет звернувся зі спеціальною відозвою до народних вчителів, в якій накреслив цілу програму відродження української культури. Українських учителів закликали активніше брати участь у національно-культурному будівництві, у створенні нової школи. 21 лютого 1920 р. ВУЦВК прийняв постанову " Про вживання в усіх установах української мови нарівні з російською". Відповідно до неї ніяких переваг російській мові не надавалося. Всі установи зобов'язані були приймати заяви й інші справи обома мовами, а за відмову винуватців мали притягати до відповідальності за всією суворістю військово-револю