💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Організація навчання. Обґрунтування класно-урочної системи

Коменський запровадив поняття навчального року з поділом його на 4 чверті і канікули між ними. Педагог вимагав, щоб прийом учнів до школи відбувався один раз на рік – восени. У кінці навчального року ввів перевідні екзамени. Крім цього запровадив різні види контролю й перевірки успішності учнів у навчанні: поурочна, щодення, щотижнева, четвертна.

Коменський дав ряд вказівок про організацію навчального дня у школі. Навчальний день повинен починатися вранці і тривати у школі рідної мови 4 години (2 години зранку для розвитку розуму і пам’яті та 2 години після обіду для розвитку рук і голосу), а в гімназії – 6 годин.

Одна з найбільших заслуг Коменського — розробка найважливіших питань класно-урочної системи навчання і обґрунтування уроку як форми організації навчання в школі.

Виникнення елементів класно-урочної системи (к.у.с.) в XVI-XVII ст. пояснюється тим, що індивідуальне і побудоване на зазубрюванні навчання не відповідало духу епохи. Потреба в ефективнішій освіті, у якій був кровно зацікавлений новий клас — буржуазія, вимагала нової форми навчання. Спираючись на досвід навчання, побудованого за урочною системою (школи чеських братів, братські школи України і Білорусії ХVІ-ХVІІ ст.), а також на власну практику, Коменський вперше дав теоретичне обґрунтування к.у.с. навчання. Він піддав різкій критиці пануючий в його час шкільний режим взагалі та індивідуально-групову форму організації занять особливо. За старою системою учитель працював індивідуально з кожним учнем, а це значно обмежувало його можливості. Він міг займатися одночасно з 7-8 школярами, які ще й до того ж вивчали одночасно різний матеріал.

Необхідними умовами правильної організації навчальної роботи Коменський вважав: 1) клас з незмінним складом учнів і приблизно однаковим рівнем розвитку; 2) твердо визначений час занять; 3) послідовне чергування занять і перерв; 4) одночасну роботу учителя з усім класом.

Ним було запропоновано створювати у школах для навчання класи – групи з незмінним і стабільним складом учнів приблизно однакового рівня розвитку. Це давало можливість учителю вести колективну роботу одночасно з усіма учнями, а всі учні на занятті займалися одночасно одним і тим же.

Прагнучи охопити навчанням якомога більшу кількість дітей, Коменський допускав до 300 учнів у одному класі. При цьому клас пропонувалось ді лити на десятки, і з кожним десятком учителю допомагали працювати декуріони – кращі учні, що ставились на чолі кожного десятку. В обов’язки декуріонів входило: слідкувати за відвідуванням, перевіряти домашні завдання, допомагати відстаючим, слідкувати за увагою учнів під час занять.

Коменський запропонував проводити шкільні заняття у твердо визначений час. У всіх класах вони повинні починатися одночасно. Ввів уроки, які чергувались з перервами. Тривалість одного уроку визначалась в 1 годину. Кожна година, на його думку, повинна бути частиною того часу, що виділений для вивчення предмета. Кожна година повинна мати своє конкретне завдання. «Клас є не що інше, як об’єднання однаково встигаючих учнів для того, щоб легше можна було вести разом до однієї і тієї ж мети всіх, хто зайнятий одним і тим же і ставиться до навчання з однаковою старанністю».

Цікаві і важливі погляди Коменського відносно структурної побудови уроку. Він розрізняє три частини уроку: початок — відновлення в пам’яті учнів пройденого, опитування і створення уваги; продовження — показ, сприймання, роз’яснення; закінчення — вправа, оволодіння, використання.

На кожному уроці треба виділяти час для опитування учнів, для пояснення нового матеріалу і для вправ по закріпленню вивченого. Кожний урок повинен мати строго визначену тему і головне завдання.

До хиб у висловлюваннях Коменського відносно організації навчальної роботи треба віднести його припущення, що одного вчителя досить для якого завгодно числа учнів. В інших місцях своїх творів він висловлюється конкретніше, вважаючи, що один учитель зможе навчати 300 учнів. У цьому позначився певний механіцизм Коменського, надмірна віра в силу «єдиного методу».

Елементи для обґрунтування класно-урочної системи він почерпнув із практики роботи братських шкіл, які існували тоді в Україні і Білорусії. Є подібність між його працею “Закони добре орга­нізованої школи“ і Статутом Львівської братської школи 1586 року.

31)))))))) У XVII - XVIII ст. педагогіка і школа в Західній Європі і Північній Америці розвивалися в економічних і соціальних умовах, переломних для людства. Соціальні інститути, ідеологія феодалізму перетворилися на гальмо для розвитку виховання та освіти. У протиріччя з часом вступала традиція, коли життєвий успіх забезпечували діловіякості і освіченість, а гра обставин і приналежність до привілейованих станів. У результаті на вершину влади піднімалися люди якщо не неосвічені, то, у всякому разі, не отримали достатнього виховання та освіти. У надрах феодалізму прискорилося формування нових суспільних і духовних цінностей, рішуче переглядалася концепція відносин людини і світу. Найбільш помітна роль у критиці станової школи, розробці прогресивних педагогічних ідей належала представникам пізнього Відродження і виниклої в XVIII в. руху Просвітництва. З'являється небувале число педагогічних трактатів, в яких виражається прагнення зробити особистість вільної, за допомогою виховання та освіти оновити духовну природу людини. Педагогічна проблематика стає одним із пріоритетів наукових досліджень. Нова педагогічна думка прагнула перетворити педагогіку в самостійну область досліджень, виявити закони педагогічного процесу, що випливають з об'єктивних закономірностей природи і суспільства. Новий ідеал особистості був орієнтований на формування людини, яка осягає навколишню дійсність як цілісний світ, що є частиною безлічі інших світів. Виховати таку людину можна було тільки на основі нового знання, необхідного для занять комерцією, подорожей і т. д. Таке знання могло даватися лише рідною мовою. Неминуче слід було інтегрувати з цим новим знанням середньовічну " шкільну премудрість" латинською мовою. Нідерландська революція (1566-1609), Англійська революція (1640 - 1660), війна за незалежність США (1777 - 1783), Французька революція (1789-1794) - такі історичні точки відліку виникнення і розвитку нової педагогіки і школи в XVII - XVIII ст

32))))))У XVI-XVII ст. в Європі як самостійна течія виокремилося вчення соціалізму. На ранній стадії воно поставало переважно у формі " утопій". Соціалісти-утопісти, звертаючись до проблем держави, права, влади, формулювали їх ідеальні форми, здатні, на їх думку, втілити одвічну мрію людей про гармонійне співжиття, що передбачає усуспільнення майна, ліквідацію приватної власності і матеріальної нерівності. Водночас вони зовсім не переймалися питаннями прав і свобод людини, взаємозв'язку держави і громадянина, гарантій безпеки з боку суспільства.

Англійський мислитель і державний діяч, автор трактату, який увійшов в історію політичних і правових учень під назвою " Утопія" (у перекладі з грецької означає " місце, якого не існує"). Т. Мор піддав гострій критиці політику й законодавство сучасної йому Англії. Основну причину безпідставної жорстокості законодавства і поширення злочинності в суспільстві він вбачав у приватній власності і грошах, породженням яких є поділ на багатих і бідних. Державу і право філософ розглядав як інструмент у руках багатіїв для збереження свого багатства, нажитого неправедним шляхом, та як засіб експлуатації трудящих.

Всебічно розкритикувавши негативні явища сучасного йому суспільства, Т. Мор витворив варіант ідеальної держави, населення якої він поселив на уявному острові Утопія. Фантастичну державу автор зобразив у формі своєрідної федерації 54 міст із представницьким органом (сенатом) на чолі, до якого входять по три представники від кожного міста і який вирішує загальні справи всього острова. Устрій і структура кожного з міст стандартні. У місті 6000 сімей. У кожній сім'ї від 10 до 16 дорослих. Мешканців міст поєднують спільність майна і всезагальний трудовий обов'язок. Кожна сім'я займається певним ремеслом. Для роботи у наближеній до міста місцевості живуть сільські сім'ї, що налічують до 40 дорослих. Кожен мешканець міста зобов'язаний попрацювати в сільських сім'ях не менше двох років.

Система управління в Утопії вибудувана за принципом виборності. Кожні 30 сімей обирають на рік філарха (сифогранта). Очолює 10 філархів протофіларх (транібор).

Решта обирається з числа вчених. Обрані особи утворюють сенат, очолюваний князем (принцепсом). Князя обирає філарх із кандидатур, запропонованих народом. Найважливіші справи міста вирішують народні зібрання.

Суспільне життя в Утопії ґрунтується на принципах демократизму, віротерпимості, добровільності, рівноправності, доступності правових норм. Оскільки в Утопії відсутня приватна власність, спори між громадянами виникають рідко, а злочинність низька. Тому нема необхідності у широкій, складній законодавчій базі і, відповідно, " законодавцем є кожен". До утопійців, які здійснили тяжкий злочин, застосовують рабство, яке, на відміну від того, що існувало в давні часи, не є спадковим і може бути пом'якшеним або припиненим щодо злочинців, які покаялися і виправились.

Основною перешкодою на шляху запровадження нового, ідеального ладу Т. Мор вважав жадібність і пихатість багатіїв. Можливість втілення усіх ідеалів мислитель пов'язував із торжеством розуму, що сприятиме раціоналістичному обґрунтуванню переваг усуспільненої власності, всезагальної рівності та праці на благо всього суспільства.

Томмазо Кампанелла (1568-1639)

Один із перших теоретиків утопічного соціалізму, філософ, письменник і політичний мислитель. Йому належить багато праць з філософії, теології, політики, астрономії, астрології, медицини, серед яких " Про іспанську монархію", " Про папську монархію", а праця " Місто Сонця" ознаменувала появу концепції утопічного соціалізму.

Т. Кампанелла започаткував пошук нових шляхів до справедливого суспільства, заснованого на ідеях соціальної рівності, суспільної власності, братерства, взаємодопомоги. У праці " Місто Сонця" він запропонував ідеал суспільства, заснованого на спільній власності, окресливши суспільний устрій! політичну організацію міста-держави. Державний устрій Міста Сонця - це ідеалізована теократична система на чолі із жерцем (Метафізиком), який є першим священнослужителем. В управлінні державою йому допомагають " Влада" (Пон), " Мудрість" (Сін) та " Любов" (Мор). " Влада" (сила) керує справами війни і миру, опікується організацією військової сили, воєнним мистецтвом і ремеслом. " Мудрість" займається питаннями науки, освіти. " Любов" керує справами виховання, медицини, особистого життя, побуту. Політична влада у місті-державі переплітається з церковною, духовною. Щодо політичної організації, то Т. Кампанелла не піднявся вище від рівня середньовічних феодальних уявлень, відобразивши у своєму проекті теократичні принципи і практику управління, прийняту в католицьких церковних організаціях.

Суспільний устрій Міста Сонця характеризується обов'язковою працею для всіх громадян і відсутністю приватної власності. Суспільна власність зумовлювала суверенність колективу, маси, суспільства, а проблему індивіда Т. Кампанелла розглядав у зв'язку з його обов'язками або ж правом обмеженого вибору. У " Місті Сонця" питання свободи особистості не порушено. Вони проглядаються у визначених заздалегідь правах і обов'язках усіх членів держави.

В ідеальній державі Т. Кампанелли простежуються деякі принципи демократії. Регулярно (двічі на місяць) збирається Велика рада, на якій присутні всі громадяни, котрі досягли двадцяти років. На її засіданнях обирають і призначають осіб, які обійматимуть вищі посади в державі. Велика рада має право контролю за посадовими особами та право на їх заміщення. Вороже ставлячись до законодавства свого часу, Кампанелла зазначав, що в Місті Сонця закони чіткі, короткі та нечисленні. Спрощеним є механізм судочинства.

33))) Вагомий внесок у розвиток дошкільної освіти, а також психолого-педагогічної думки в Україні зробила Софія Федорівна Русова. Праці Софії Русової – не тільки історичний факт, а й цілком сучасний із сьогоднішніх позицій погляд на загальну проблему школи й освіти, визначення її цілей, завдань, основних принципів побудови змісту, форм і методів організації виховання і навчання.

У творчій діяльності С.Ф. Русової, як і в діяльності її сучасників В. Зіньківського, Я. Чепіги, І. Стешенка, І. Огієнка та ін. органічно поєднувалась європейська філософсько-педагогічна думка початку XX століття в усій її багатоманітності і складності з постійною увагою до завдань створення теоретичних засад і практичного розвитку системи національної освіти.

Практичну діяльність С.Ф. Русова розгортала в контексті глибокого філософського, психологічного, педагогічного, методичного опрацювання основних засад організації освітньо-виховного процесу у дитячому садку.

Даючи глибокий аналіз педагогічних та психологічних праць Й.Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, К.Д. Ушинського, вона, разом із тим, популяризувала праці своїх сучасників, а саме: О. Декролі, М. Монтессорі, Д. Дьюї, С. Холла, Гільдебрандта, П.Ф. Лесгафта, І.О. Сікорського, С.Т. Шацького, Ю.І. Фаусек та багатьох інших вітчизняних, зарубіжних та російських учених, у власних перекладах знайомила з їхніми працями українських педагогів-практиків та науковців.

Феномен С.Ф. Русової полягає у логічному продовженні тієї лінії, яку заклали Й.Г. Песталоцці, Ф. Фребель, К.Д. Ушинський і яку продовжили та розвинули О.В. Запорожець, В.О. Сухомлинський, Л.А. Венгер, В.В. Рєпкін, О.Я. Савченко, І.Д. Бех, О.Л. Кононко, Т.І. Поніманська, О.А. Захаренко, М.І. Чембержі, Ш.О. Амонашвілі, М.П. Гузик, у діяльності яких органічно поєднуються педагогіка і психологія, що і забезпечує перспективу створення інноваційних освітніх систем, спрямованих на розвиток особистості.

Оцінюючи внесок С.Ф. Русової у розвиток педагогічної думки, О.В. Сухомлинська підкреслює сучасність думок і поглядів С.Ф. Русової, особливо зараз, коли відбуваються зміни поглядів на дитину, педагога і освіту загалом. Вона пише: “Прислухаймося ж до неї, котра висуваючи на перше місце своє, національне, народне, толерантно, уважно й неупереджено ставилась до чужого, пропагувала, переносила на національний ґрунт те, що видалося їй корисним, значущим для розвитку науки, освіти, культури”.

34)))))))))Видатний педагог багато уваги приділяв моральному вихованню та шкільній дисципліні, був переконаний, що освіта людини повинна сприяти підвищенню її моральності, формуванню мудрості, помірності, мужності й справедливості — головних моральних якостей гуманної людини. До основних засобів морального виховання відносив приклади порядного життя батьків, учителів, товаришів, вправи, привчання, дисципліну. Особливу увагу звертав на шкільну дисципліну, яку розглядав і як незмінний порядок шкільного життя, обов'язковий для всіх, і як умову правильної організації навчання й виховання, і як систему покарань, засіб впливу на школярів («школа без дисципліни є млин без води»). Головним засобом дисциплінування вважав авторитет учителя, у крайніх випадках допускав і тілесні покарання (за богохульство, за вперту неслухняність і свідому непокору вчителеві, за пиху, недоброзичливість, відмову допомогти товаришеві в навчанні).

Я.-А. Коменський наголошував на тому, що успіхи школи в навчанні й вихованні учнів залежать передусім від учителя. Ця професія є «найпочеснішою під сонцем», а тому «найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями». Педагог повинен любити свою справу, бути працьовитим, ентузіастом, сповненим життя, діяльним і чуйним, любити учнів, ставитися до них по-батьківськи, бути високоосвіченою людиною, живою бібліотекою і завжди прагнути до збагачення своїх знань і досвіду, добре володіти методикою передання знань учням. У педагогові він бачив не лише вчителя, а й вихователя.

Розвиток педагогічної теорії і практики в працях інших видатних педагогів

Розвиток освіти й виховання у європейських країнах у XVII—XVIII ст. відбувався під значним впливом ідей Відродження та Реформації. У цей час на педагогічному горизонті з'являються нові імена видатних педагогів.

Помітне місце серед них посідає англійський філософ, психолог, педагог Джон Локк (1632—1704). Народився у сім'ї адвоката, початкову освіту здобув удома, закінчив Вестмінстерську школу та Оксфордський університет. Отримав ступінь бакалавра медицини, а згодом магістра. Працював викладачем грецької мови і літератури в університеті, домашнім лікарем і вихователем онука графа Шеф-тсбері, з яким емігрував до Голландії; повернувся до Англії після революції 1688 р. Написав низку праць: «Лист про віротерпимість», «Дослідження про людський розум», «Думки про виховання», «Розумність християнства».

35))))Перша стратегічна лінія його світогляду — віра в педагогіку, ЇЇ випереджуючу функцію в розвитку дитини, підлітка, юнака. Він постійно підкреслював, що справжня педагогіка живиться самим життям. Говорячи про результати своєї роботи, він каже: «... не я це створюю і не купка педагогів, створює це «диво» вся атмосфера життя». Виховує кожен квадрат землі. Єдність виховання і життя червоною ниткою проходить через усю творчість педагога.

Велике значення праць А. С. Макаренка в розробці цілей виховання. Для кожної епохи і для кожного покоління, вважав А С. Макаренко, мета виховання повинна визначатися діалектично, тобто її потрібно знаходити у вимогах суспільства в даний час. А С. Макаренко з граничною точністю визначив цілі виховання, виконав завдання формування людини-бор-ця, патріота, трудівника, колективіста з високим почуттям соціальної відповідальності і дисципліни.

А. С. Макаренко обґрунтував взаємозв'язок виховання і вивчення особистості дитини, колективу і особистості, навчання і виховання; показав співвідношення педагогіки з іншими науками, розкрив шляхи узгодження шкільного, сімейного і позашкільного виховання. Проблемі створення гармонії суспільного і особистого інтересу у вихованні Антон Семенович присвятив багато років педагогічної діяльності і багато сторінок своїх творів. У цій гармонії він бачив щастя людини і суть виховання. Виховання в колективі він розглядав як метод спільний для всіх і який у той же час дає можливість розвиватися кожному.

Важливим уроком для нас є висновок видатного педагога про те, що гуманізм полягає не в красивих словах і деклараціях, а у відповідальності, повсякденній реальній роботі зі створення нормальних умов для здорового побуту, навчання, праці, освоєння професії, фізичного зростання і духовного росту молодої людини. Саме на справжньому піклуванні про наших дітей, їх розвиток ми повинні сьогодні перевіряти гуманізм і демократизм керівників виховних закладів, організаторів народної освіти, учених, педколективів і педагогів.

Теорія педагогічного колективу, розроблена і втілена в життя А. С. Макаренком, і сьогодні допомагає оновити виховну роботу в закладах освіти. Модель учнівського колективу, створена А. С. Макаренком, є неперевершеною. Це колектив, який виникає на основі спільної діяльності^ спільних цілей, чіткої демократії життя дітей. «Колектив учителів і колектив дітей, — писав Макаренко, — це не два колективи, а один колектив, і перш за все колектив педагогічний». Високий динамізм життя колективу, тісні зв'язки між його членами, відкрите, демократичне обговорення всіх питань на загальних зборах, в інших органах учнівського самоуправління поступово стають запорукою здорової громадської думки; періодична заміна активу, рівні вимоги до кожного і обов'язковий звіт за роботу перед колективом стають перегородкою для чванства, зазнайства, бюрократизму.

Зрозуміло, що конкретні форми організації самоуправління, які існували в колоші ім. М.Горького, у комуні їм. Ф.Е.Дзержинського, не всі і не завжди можуть бути перенесені в практику сучасної школи. Але дух дискусії, колективного вироблення рішень і свідомої дисципліни, атмосфера, яка формувала почуття господаря у своєму колективі і країні, — усе це повинно ретельно вивчатися нашою школою, дитячими організаціями в нових умовах. За Макаренком, «дисципліна — це перш за все не засіб виховання, а результат, і вже потім вона стає засобом». Дисципліна формується повагою до колективу, захопленістю навчанням, працею.

А. С. Макаренко, продовжуючи роботу прекрасних педагогів 20—30-х рр., розробив методи виховання дітей, довів необхідність усіх педагогічних засобів, спрямованих на реалізацію цілей виховання. Завдяки А. С. Макаренку в теорію виховання і в практику нашої школи широко ввійшли такі методи виховання, як: організація колективу, формування громадської думки, поєднання поваги з вимогливістю, створення позитивних традицій, використання змагання, розумних і мотивованих видів заохочень. Не втратила актуальності -і в сучасних умовах макаренківська ідея перспективних ліній, як методу розвитку колективу і особистості.

«Виховати людину, — писав А. С. Макаренко, — значить виховати перспективні шляхи досягнення завтрашньої радості».
А. С. Макаренко підкреслював значення гри як методу навчання і виховання: «Потрібно йти назустріч постійному прагненню дітей до гри».
Внесок А.Макаренка в розробку методики виховання ми бачимо і в тому, що він не лише показав, що повинен робити вихователь, але й розкрив, як це слід робити: «Виховання дітей — це легка справа, коли вона робиться без нервів, на основі здорового, спокійного, нормального, розумового і веселого життя». /т.VII, с.157/. До цього повинен прагнути кожен вихователь, особливо молодий.

В основу виховання колективу і особистості А. С. Макаренко ставив колективну працю, органічно поєднану з навчанням, грою, спортом. Центральне місце в його системі відводиться поєднанню повноцінної середньої освіти з продуктивною працею на технічно добре обладнаній базі. Головне для Макаренка — не «гра в працю», а організація дитячого виробництва на госпрозрахунковій основі, як на справжньому підприємстві. Системі профтехосвіти потрібно сміливо включати учнів у систему виробничих відносин, бо лише сфера виробництва формує почуття відповідальності за якість продукції, за результат праці, за збереження обладнання, своєчасне постачання.

Внесок А. Макаренка в сучасну педагогічну науку неможливо переоцінити, його система пройшла через вогонь життєвого експерименту. Справи та ідеї Антона Семеновича вивчаються і розповсюджуються у всьому світі. Багато уваги приділяв Макаренко питанням фізичного й естетичного виховання дітей і молоді. На першому місці повинне стояти завдання — випустити здорове покоління. «Дохлі виробники і будівельники нам не потрібні, неврастеніки лише зіпсують нашу справу», — писав Антон Семенович /т.І, с.190/.

36))))))))Поняття особистісно-орієнтований підхід у працях Сухомлинського відсутнє.

Не формулювалися ним ні принципи, ні методи особистісно-орієнтованого підходу. Проте більшість його праць тією чи іншою мірою присвячена питанням особистісного, індивідуального підходу до учнів і по суті вирішує проблеми його розбудови.

Головною метою навчально-виховного процесу В.О.Сухомлинський вважав всебічний розвиток особистості.

Одним із основних положень у системі поглядів В.О.Сухомлинського на сутність навчально-виховного процесу є положення про неповторність кожної дитини.

Положення про неповторність кожної дитини є немовби наріжним каменем, на якому побудована вся система поглядів В.О. Сухомлинського на проблеми навчання й виховання. Таке ж важливе значення воно має і для концепції особистісно-орієнтованого підходу, оскільки саме з нього випливає положення про дитину як найвищу цінність і, відповідно. Головного суб'єкта навчально-виховного процесу. Це дає змогу сформулювати перший, фундаментальний принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання - принцип неповторності кожної дитини.

З положенням про неповторність кожної дитини безпосередньо пов'язане наступне положення В.О. Сухомлинського - про відсутність нездібних, бездарних і лінивих дітей.

Звідси випливає наступний, другий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання - принцип визнання відсутності нездібних дітей.

З положення про відсутність нездібних, бездарних і лінивих дітей у свою чергу пов'язане положення про нерівність розумових здібностей дітей, яке, на перший погляд, йому суперечить. Проте протиріччя тут нема. Наявність такої нерівності обумовлена різними розумовими задатками дітей.

Без урахування цього не можна уявити сучасний навчально-виховний процес. Отже, третім принципом особистісно-орієнтованого підходу є принцип урахування нерівності розумових здібностей дітей.

Навчання й виховання дітей із високими розумовими здібностями не викликає особливих труднощів. А що робити з дітьми, які мають знижену здатність до навчання? Як вчити і виховувати таких дітей? Впоратися з цим завданням можна, на думку В.О.Сухомлинського, лише за умови використання для навчання і виховання таких дітей особливих заходів, тонкого і делікатного індивідуального підходу.

Звідси випливає четвертий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання - принцип індивідуалізації навчально-виховного процесу.

Індивідуалізація навчально-виховного процесу - це, по суті, навчання і виховання кожного учня за індивідуальним планом. “Досвід переконує, - пише В.О.Сухомлинський у статті “Народний учитель”, - якщо в школі, скажімо, шістсот учнів, то це означає, треба шукати шістсот індивідуальних стежок.

Природні задатки, нахили, обдарування складають зміст індивідуальних особливостей учнів, а їх виявлення - зміст п'ятого принципу особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання - принципу врахування індивідуальних особливостей учнів.

Розкриваючи суть індивідуального, диференційованого підходу до навчання й виховання учнів, В.О.Сухомлинський постійно використовує поняття особистість дитини.

Отже шостим принципом особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання. що випливає із педагогічних ідей В.О. Сухомлинського, є принцип визначення кожного учня особистістю.

Головним завданням щодо реалізації цього принципу є збереження і розвиток у дитини почуття людської гідності. Це завдання В.О. Сухомлинський вважав одним із найважчих і найтонших завдань педагога і, судячи з того, як часто зустрічається поняття людська гідність у його працях, надавав йому дуже великого значення.

Поважне ставлення до людської гідності, людської особистості учня є, говорячи словами В.О.Сухомлинського, найважливішим педагогічним інструментом, оскільки дає змогу зберегти всі гарні людські якості, що були закладені у дитини від народження - доброту, людяність, невгамовність, і не дає змоги розвинутися поганим властивостям - безвольній і мовчазній покірності, безсердечності, жорстокості.

Кінцевою метою такого підходу є, за словами В.О. Сухомлинського, творити дуже ніжну, тонку річ: бажання бути хорошим, стати сьогодні кращим, ніж був учора”.

37))))) Василь Сухомлинський запропонував чимало оригінальних методів, прийомів, форм навчання та виховання, спрямованих на розвиток творчих, розумових та фізичних здібностей. Зокрема, впровадив у практику «уроки мислення» серед природи, які проходили в атмосфері співробітництва й творчості. Ці уроки він називав подорожами до джерела живої думки. Прагнення зрозуміти побачене спонукало встановлювати причинно — наслідкові зв'язки, пробуджуючи дитячу думку.

Розроблена Сухомлинським система занять передбачала розвиток творчої думки. Чільне місце в ній відводилося самостійному складанню казок, маленьких творів, доповідей, математичних задач, вивченню окремих тем. Домашні завдання педагог вважав необхідними, але часу на них має витрачатися менше, ніж на дозвілля учня.

Своєрідно й творчо Василь Сухомлинський використовував казку у вихованні дошкільнят і молодших школярів. «Через казку, фантазію, гру, через неповторну людську творчість — вірна дорога до серця дитини», — наголошував він. Глибокі за своїм змістом казки Василя Сухомлинського — як свіжий вітер, що роздмухує вогник дитячої думки і мови. На його уроках діти самі складали казки, в яких їхня буйна фантазія поєднувалася з глибоким моральним змістом. У Павлиській школі було обладнано кімнату казок.

Морально- психологічний аспект перевірки якості засвоєння матеріалу передбачав оцінку не лише знань, а й наполегливості дитини у подоланні труднощів. Оцінка, на думку педагога, має бути позитивним стимулом навчання і ніколи не використовуватись для покарання.

Улюблений предмет та вчитель, який його читає, має бути в кожного учня, зазначав Василь Сухомлинський. З цього предмета він краще за інших вчиться, читає додаткову літературу чи отримує окремі завдання від учителя. Це розвиває інтерес до знань, таланти, створює інте-лектуальний фон класу. Книга й робота з нею — найнеобхідніше в учінні. Дітей треба навчати вибирати книгу, читати й перечитувати її. Читання — це віконце, крізь яке діти бачать і пізнають себе. Найрадіс-нішим у школі Василя Сухомлинського було свято книги.

Як елемент розумової культури, який має розвивальне значення, Василь Сухомлинський розглядав шахи. На його переконання, треба зацікавити дітей грою в шахи, вводити її в життя школи.

Трудове виховання Василь Сухомлинський розглядає як гармонію трьох понять: треба, важко і прекрасно. Виховання в праці — це перш за все прищеплення любові до праці, зближення розумової і фізичної праці. Праця має згуртовувати дитячий колектив, бути посильною і радісною, до неї можна залучати дітей різного віку. Вони повинні бачити кінцевий результат, радіти йому, відчувати, що їхня праця — це частина праці дорослих. Старшим дітям треба давати більше самостійності та ініціативи — це підвищує їхню відповідальність за зроблене.

Великого значення надавав Василь Сухомлинський природі як виховному засобу. «Я прагнув до того, щоб перед тим як відкрити першу книжку, прочитати по складах перше слово, діти прочитали сторінки найпрекраснішої в світі книги — книги природи», — наголошував педагог. — «... Кожна мандрівка в природу — урок мислення, урок розвитку розуму».

Чимало праць Василь Сухомлинський присвятив ролі слова та особистості вчителя для дитини і сформулював вимоги до нього. Він радив учителю не робити насильства над душею людини, уважно придивлятися до законів природного розвитку кожної дитини, до її особливостей, нахилів.

Основну увагу педагог приділяв становленню особистості, формуванню громадянських переконань, розвитку індивідуальності в умовах суспільного колективного виховання.

Дитячий колектив Василь Сухомлинський розглядає не традиційно для свого часу. Так, у праці «Виховання колективізму у школярів» духовне життя колективу визначають індивідуальний внесок кожного вихованця та взаємовплив колективу й індивідуумів. У той час, коли радянські педагоги здебільшого з'ясовували вплив колективу па особистість, Василь Сухомлинський вивчав вплив особистості па колектив. Він виступав проти тиску колективу на особистість, що виховує пристосованців. Всупереч формулі підпорядкування особистих інтересів потребам колективу, суспільним інтересам Василь Сухомлинський обґрунтовує думку про гармонію особистих та суспільних інтересів.

Усі праці Василя Сухомлинського пройняті гуманним ставленням до дитини, пошаною до її особистості, розумінням її інтересів, почуттів, позиції. У книзі «Серце віддаю дітям» він писав: «Дитячий світ — це особливий світ. Діти живуть своїми уявленнями про добро й зло, честь і безчестя, людську гідність....Я завжди вважав за необхідне стати в деякій мірі дитиною. Тільки за цієї умови діти не будуть дивитися на вас як на людину, що випадково потрапила за ворота їхнього казкового світу і якій байдуже, що діється всередині цього світу».

У своїх роботах педагог чимало уваги приділяв вихованню наймолодших дітей, першокласників і тих, що вступають до школи. Роки дитинства — дошкільний і молодший шкільний вік — відіграють важливу роль у формуванні особистості, вважав він. Це не підготовка до майбутнього, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя, і від того, яке було дитинство, хто вів дитину за руку в дитячі роки, що ввійшлодо її розуму і серця з навколишнього світу, від цього значною мірою залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк.

У дошкільному і молодшому шкільному віці формується характер, мова людини, мислення. Можливо, все те, що приходить до розуму й серця дитини з книжки, з підручника, з уроку, саме тому й приходить, що поряд з книжкою — навколишній світ, в якому малюк робить свої перші нелегкі кроки від народження до того моменту, коли він сам зможе розгорнути і прочитати книжку: «Навчання — це лише єдина пелюстка тієї квітки, яка називається вихованням. У вихованні немає головного і другорядного, як немає головної пелюстки серед багатьох пелюсток, які створюють красу квітки».

38)))))) Осереддям системи А.С.Макаренка є його теорія колективу. Остання грунтується на ідеї “завтрашньої радості”. Саме “завтрашня радість”, оптимізм, мажор є важливим фактором успішного перевиховання в його установах. Звичайно, для підтримання оптимізму мусять бути елементарні матеріальні умови. Такі, звичайно, забезпечувалися. Тому в комуні ім.Ф.Дзержинського, на відміну від сільських школярів 1932-33 рр., вихованці не відчували ні найменших ознак голодомору.
У своїй теорії колективу Макаренко спирався на досвід виховання дітей у багатодітних родинах. Починаючи ще з часів Трипільської культури, у праукраїнців вважалося, що чим більше дітей, тим краще, оскільки кожна у майбутньому буде дорослим виробником. Найменшою самостійною одиницею дитячого первісного співтовариства був різновіковий загін, який складався з 15 вихованців. Саме така кількість, за сучасною соціальною психологією, забезпечує найефективнішу керованість. Досить чіткою була структура як первинного, так і загального колективів. Керував різновіковим загоном (вихованцями від 7 до 18 років) командир. Як у багатодітній родині, з'являлася можливість меншим здобувати досвід від старших, а останнім опікуватися молодшими. Керувала роботою різновікових загонів рада командирів, а щоденно з числа звичних вихованців призначався черговий командир.
Проте через кожні півроку рада і всі командири змінювалися. У такий спосіб з'являється можливість більшості вихованців отримувати досвід керівництва і виконавства. Такий шлях отримання досвіду вчений обгрунтував як систему відповідальних залежностей. “Я намагався якомога більше переплести залежності окремих уповноважених колективу одного з одним” [3]. Отже, підпорядковуючись командирові, а пізніше стаючи у позицію першого, кожен вихованець вчився керувати й підпорядковуватися. Вищим органом дитячого співтовариства були загальні збори, рішення яких було обов'язковим і для вихованців, і для вихователів (зокрема й Макаренка). Саме діяльність різновікових загонів на основі самоврядування дозволила А.С.Макаренку в 1933 р.(у комуні ім.Ф.Дзержинського) забезпечити виховний процес із допомогою лише 3-х вихователів (на 300 вихованців).
Сучасні опоненти Макаренка піддають сумніву положення вченого: “Якомога більше вимогливості до людини, якомога більше поваги до неї”. Останнім йому приписується насилля над особистістю. Проте такий підхід на той час був виправданим, оскільки у комуну у 1933-34 рр. досить часто просилися підлітки з Харкова, які мали живих батьків.
Відомо, що у теорії розвитку колективу Макаренко виділяв 4 етапи. На першій стадії повноваження брав на себе керівник, оскільки відсутній актив, а вимоги першого були обов’язковими для всіх. Ця стадія має дещо спільне з подіями 1917 р. і є аналогом диктатури жовтневого перевороту (“диктатура пролетаріату ”).
Особливістю 2-ї стадії була наявність ядра (групи дітей, які свідомо підтримували керівника), тобто вимоги вихователя підтримувалися багатьма вихованцями. У 20-ті рр. у суспільстві таким ядром була ВКП /б/, яка підтримувала всі директиви ЦК ВКП /б/.
На 3-й стадії всі питання життя дитячого співтовариства вирішувались колегіально (більшістю голосів). Отже, вимоги до кожного ставив сам колектив, оскільки вони випливали з його рішень. Якщо, наприклад, більше половини вихованців підтримувало вихователя, то він уже міг ставити на голосування всіляке питання без ризику. Тим самим замість диктатури однієї особи створювалася диктатура колективу (у “Операційному плані роботи комуни ім. Ф.Дзержинського” Макаренко виділяє розділ “Диктатура колективу”). У суспільстві цей етап передбачав збільшення членів партії та створення блоку комуністів і безпартійних.
Нарешті 4-у стадію розвитку колективу педагог назвав стадією самовиховання, оскільки кожен член колективу брав на себе певні обов’зки і контролював їх виконання. У розвитку радянського суспільства такий рівень передбачався при остаточній перемозі комунізму. Загалом етапи розвитку і функціонування колективу Макаренка можливі лише за умови, коли і діти і дорослі знають один одного. Тому вчений заперечував створення в СРСР шкіл-гігантів.
Все ж досвід Макаренка по створенню первинних колективів успішно реалізується у сучасних дитячих будинках сімейного типу в Західній Європі (Австрія, Швейцарія, Іспанія).
Відкриттям ученого є “закон руху колективу”. Для успішного формування особистості колектив мусить мати тенденцію до розвитку. Очевидно, саме тому однією з причин переселення вихованців у Куряж з Ковалівки, а пізніше - до Харкова була та, що попередні форми життєдіяльності вичерпали себе.
Педагог старанно добирав традиції як засоби виховання. Чимало таких (свято першої борозни, снопа, обжинок) було запозичено з народної педагогіки. Традиційно ніколи не піддавався сумніву рапорт чергового командира. В його колективах не дорікали карним минулим вихованцям (вихованець ніс відповідальність лише за умови, коли ставав колоністом чи комунаром). Також у Харкові кожен, кому було присвоєно звання колоніста, міг самостійно бувати у місті, повідомляючи лише черговому вихователеві годину свого повернення.
Однією з ознак колективу педагог вважав ідею захищеності (жоден вихованець, яким би він не був малим, слабосильним, новим у колективі, не повинен відчувати себе беззахисним). Тобто у макаренківському колективі не могло виникнути неформальних, асоціальних, а тим більше девіантних відносин. Вчений також довів, що розвинений колектив здатен “підтягувати” значно відсталіших у своєму розвитку вихованців. Все ж, як доводить сучасна психологія, колектив не завжди сприяє розвитку окремих особистостей (особливо обдарованих). Відомо й таке, що суспільство не завжди визнавало тих, які значною мірою випереджували у розвитку свій час.
Достатньо обгрунтованою є теорія родинного виховання вченого. Написанню “Книги для батьків” передували його власний досвід виховання прийомного сина та племінниці, відвідання численних родин у Харкові, Києві та Москві. Важливою умовою повноцінного виховання дітей, за переконанням Макаренка, є наявність повної сім’ї та двох дітей у ній. Переконливими є види фальшивого батьківського авторитету. До умов успішного становлення особистості в родині він відносив наявність спільних інтересів, спільних справ та приклад батьків у всій життєдіяльності.

39))))))))))Педагогічну діяльність Ю.Федькович розпочав 1869 р. шкільним інспектором Вижницького повіту, в якому на той час було 7 народних шкіл, ще 7 з’явилося в пе.ший рік його інспекторської роботи. Протягом перпюго року роботи ЮЛ)едьковичу вдалося підго^вати співаник і подати його до Крайової Шкільної Ради з проханням запровадити його в народні школи. Дозвіл було отримано, і в 1870р. співаник вийшов у Відні під назвою “Співшик для господарсьшх діточок”. На розгляд КШР був запропонований також календар для дітей, написаний живою українською мовою Обгрунтов.ючи свій намір використати в ньому фонетичний (а не етимологічний) правопис, Ю^едькович підкреслював, що саме таХй правопис є найлогічнішим з усіх слов’янських і неухильно зростаюча поіреба в яьощ змушує перебороти схоластичні середньовічні норми. У відповідь надійшла відмова КШР. Проте цей календар, як і багато інших педагогічних творів, був виданий Ю Федьковичем у видавництві товариства “Просвітс”, коли він увійшов до п редакції.

Погляди Ю.Федьковича на народне шкільництво випереджували сучасні йому на Буковині на цілі десятиріччя. Про це свідчать його глибокі інспекгорські звіти.

У першому звіті Ю.Федькович розмірковує про стан шкіл, вчителів, місцевої шкільної ради Вижницького повііу. Ці роздуми дуже тривожні: “учні ходять до школи нерегулярно, селян доводиіься примушувати посилати дітей до школи. 3 учителів тільки двоє відповідно підготовлені до навчально-виховної роботи в школі, іншим ще необхідно самим навчатися на педагогічних курсах. Місцевих шкільних рад або немає, або вони не знають своїх прав і обов’язків. Інспекторами шкіл нема кого вибрати, бо придатних для цього людей бракує. Про деяких місцевих інспекторів не варто й говорити, бо вони не доросли до своєї посади. Економічний стан шкіл незадовільний. Громади не дають потрібних коштів на утримання шкіл, вчителям платять мало й невчасно, так що вони поневолі мусять вдаватисядоінших заробітків”.

У 1871р. y м.Вижниці під керівництвом Ю.Федьковича відбулася перша повітова вчительська конференція. На ній було запропоновано створитивчительські бібліотеки, де можна було б здійснювати самоосвіту, наполягалося на необхідності переходу від так званого етимологічного правопису до фонетичного (Ю.Федькович подав детально розроблений проект такого переходу), узгоджене положення про запис дітей до школи, підготовлено зверненІш до уряду з вимогою терміново вирішити “прожиточне діло” вчителів.

У лютому 1872 р. Ю.Федькович в останній раз інспектував школи свого повіту і пересвідчився, що рівень навчання у школах підвищився, вчителі більш сумлінно виконують свбї обов’язки, зросла кількість учнів, які регулярно відвідують заняття, приміщення шкіл охайніші. Проте, після пойдки він захворів і більше не повертався до інспекторської праці.

У червні 1872р. Ю.Федьковича запросили до редакції видавництва “Просеіти”, і в перших числах липня він переїхав до Львова, де взявся готувати популярні книжечки для народу, в тому числі й освітні, а також драматичні твори для театру “РуськоїБесіди”. Проте умови роботи були кабальними, а заробіток мізерним, що й змусило його поки^ти “ПросеІту” та повернутися до Путилова. Після смерті батька ЮФедькович оселився в його хаті на околиці м.Чернівців, деякий час готував до видання свої написані раніше літературно-освітні твори. На короткий час співпрацював при часописі “Букоеина”, де приділяв велику увагу висвітленню стану освіти на Буковині і давав поради щодо його покращення, та при видавництві “Бібліотека для молодіжи”.

40))))))Національно-культурне відродження України в революційний період 1917 – 1920 років багатена прояви, відзначається глибиною і масштабами процесів, суспільним резонансом. Питання, пов’язані з українізацією освіти, складали серцевину культурно-просвітньої роботи, якою опі-кувалися українські уряди, політичні партії, громадські організації, представники інтелігенції.За освітою було майбутнє, вона відігравала роль значимого чинника культурного, ідеологічного, політичного впливу на суспільство, формування у його членів світоглядних засад.Сучасний стан вивчення проблеми політики національних урядів у галузі освіти в періодУкраїнської революції 1917 – 1920 рр. відзначається багатоплановістю постановки науковихзавдань та серйозними зрушеннями у їх вирішенні. Між тим, науковий доробок вітчизнянихдослідників у цьому напрямку не знайшов належного історіографічного переосмислення.Зауважимо, що історіографія проблеми практично не стала предметом спеціального дослід-ження. Як правило, ми зустрічаємо щодо освітньої політики українських урядів фрагментарні, але достатньо місткі, матеріали узагальнюючого характеру, які послуговують методологічнимиорієнтирами у виконанні більш широких наукових завдань. Прикладом цьому може бутиґрунтовне монографічне дослідження В.Капелюшного1 Проте, спостерігається і зацікавленістьокремими складовими теми саме в історіографічному ключі2. Безумовно, що заявленапроблема є атрибутом дисертаційних історіографічних оглядів, але, зокрема, в кандидатськихдисертаціях вона носить все-таки більш узагальнений характер.Новітній період вивчення освітньої політики українських урядів в часи революції розпочався на початку 1990-х років. Слушною видається думка відомого сучасного дослідника культурного будівництва в Україні 1971 – 1920 років Д.Розовика, що " Найбільш актуальною та маловідомою темою, яку активно розпочали вивчати історики в 1990-ті роки, стала проблема будівництва національної, професійної, вищої освіти та позашкільної роботи" 3Можливість використання раніше закритих архівних документів і матеріалів, видань, які зберігалися в " спецхранах", відхід від заідеологізованості дозволили науковцям приступити до проведення якісно нових досліджень, піднявши джерельний рівень їх забезпечення. Відповідно, " свіжістю" відзначалися постановка наукових проблем та шляхи їх вирішення. Поставимо собі за завдання в загальних рисах виокремити і звернути увагу на найбільш характерні наукові дослідження, які безпосередньо стосуються теми або ж найбільш дотичні до неї. Наголосимо, що основу блоку історіографічних джерел складають дисертаційні дос-лідження і, відповідно, наукові публікації апробаційного характеру. За таких обставин вважаємо за доцільне оперувати даними авторефератів дисертацій, які є квінтесенцією наукових розвідок.У той же час не доречно, на наш погляд, обходити увагою окремі статті, що стосуються безпосередньо теми, а тим паче монографії, де заявлена наукова проблема знайшла цілісне відображення.

Сплеск зацікавленістю проблемою, що проявився в появі низки досліджень, припадає на середину – другу половину 1990-х років. Відомий історіограф Української революції В.Капе- люшний наголошував: " Левова частка дисертацій присвячена діяльності українських національних урядів 1917 – 1921 рр. у галузі освіти, причому більшість з них досліджує весь період визвольних змагань" 4 У рамках цілісного періоду, пов’язаного з діяльністю урядів Української Центральної Ради, Української Держави Гетьмана Павла Скоропадського та Директорії на освітянській ниві, досліджувала тему Н.Ротар. У поле зору дослідниці закономірно потрапили сюжети, що стосуються діяльності українських урядів, зокрема ефективності переведення освіти на на-ціональні рейки, розробки та втілення концепції побудови єдиної української школи. Важливо, що автор звертає увагу на вибудовування владної вертикалі освітянської галузі в умовах реформування початкової, середньої та вищої шкіл, їх українізації5 У розрізі становлення національної системи освіти мимохідь торкається теми Н.Агафонова. Тематична мозаїка її роботи, яка за певних підходів до наукового аналізу все-таки дала б цільну картину українського освітянського поля, позначена домінантою радянського шкільництва і залишає на узбіччі аналіз освітньої діяльності національних українських урядів6 Паралельно з узагальнюючим поглядом на перебіг національного освітнього процесу та впливу на нього українських урядів 1917 – 1920-го років спостерігається переведення акценту в розвідках науковців державної політики в освіті на різних, навіть відмінних за своєю полі-тичною суттю, відтинках Української революції.Зрозуміло, що, зважаючи на тенденції розвитку вітчизняної історичної науки 1990-х років, у дослідженнях освітньої політики українських урядів більш презентабельним був напрям з про-уенерівським складником. Про значимість впливу українських урядів на перебіг освітніх процесів засвідчують дослідження І.Передерій7 та Н.Сорочан8 Політиці Директорії УНР в освіт-ній галузі присвячений розділ дисертаційного дослідження А.Пижика9 та його публікації10Слушною є перманентно присутня точка зору дослідника про те, що умови війни, протиборства з більшовиками і денікінцями завадили урядам Директорії УНР сповна реалізувати заявлені ідеї і гасла щодо розвитку національної освіти. Між тим, виходячи із реальних здобутків на освітньому поприщі, що були зумовлені, зокрема, і більш-менш внутрішньою стабільністю в Українській Державі, достатньо уваги проблемі діяльності гетьманського уряду приділяв О.Машевський

41))))Чільні провідники галицької інтелігенції вживали всіх доступних засобів, щоб розбудити злиденне галицьке село, поширити в ньому грамоту, вчинити його здібним до господарської самоорганізації і політичної акції.

Ця праця продовжилась, і в перших роках нового сторіччя і дала доволі гарні результати.

Основну культурно-освітню працю вело матірнеТовариство „Просвіта’’, ініціатор й організатор культурно-освітньої роботи серед селянських мас, а теж по містах і містечках Галичини. І так за 14 років, тобто від 1900 до 1914 p., „Просвіта» заснувала 2, 000 нових читалень, придбала 430 будинків, співдіяла в будові т.зв. народних домів, в яких, крім читалень „Просвіти”, знайшли приміщення теж інші установи. У 1909 р. вона скликала до Львова перший освітньо-економічний конгрес, з участю 768-ох просвітянських діячів. У 1914 р. 75% українського населення Галичини мали свої читальні „Просвіти», 15% і них мали свої будинки, а 20% населення творило її членство. Як на ті часи — це було вже досягнення.

Почасти освітні завдання мали дві учительські організації: Взаємна Поміч Українських Учителів, професійне т-во, засноване в 1905 р. для учителів народних (початкових) шкіл і Учительська Громада, для вчителів середніх і вищих шкіл, заснована у 1908 р. Частинно освітньою роботою займались теж руханкові т-во, як „ Сокіл ” і „ Січ ”, а також студентські організації, передовсім Український Студентський Союз у Львові.

Гарну освітню і харитативну працю розгортати українські жіночі організації. Ще у 1891 р. з ініціативи письменниці Наталі Кобринської відбулося в м. Стрию перше віче українських жінок. Жінки вимагали хоч однієї дівочої гімназії, доступу жінок на університет, видвигнули справу дитячих садків. Два роки пізніше постав у Львові „Клюб русинок” і по містах Галичини організувались жіночі товариства.

На Буковині основна культурно-освітня діяльність зосереджувалась дальше в „Руській Бесіді”, яка грала роль галицької „Просвіти”, і в 1914 р. нараховувала 9 філій і близько 13, 000 членів. Крім неї, культурно-освітню працю вели ще й інші товариства, як от учителів, православних священиків, купців, тощо. Окрему роль в тому русі грали студентські громади і руханкові т-ва, як от „Січ”. В1914 р. всіх українських організацій на Буковині було 590.