💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Освіта в Галичині

Як уже було відмічено, вся адміністрація Галичини була майже виключно в польських руках і стан українського шкільництва був жалюгідний. Джерельно обґрунтовані докази на це дає М. Добрянський.114 За його даними українське шкільництво, в порівнянні з польським, у 1900 р. показувало там ось таку картину:

на 160 польських 5- і 6-клясових шкіл не було ні одної української;

на 191 польських 4-клясових було тільки всього п’ять українських;

на 40 польських 3-клясових було двадцять українських.

Більше українських шкіл було тільки дво- і одно-класових.

Разом, стверджує автор, на дві тисячі польських шкіл було 5, 680 класів, а на 1, 894 українських — всього 2, 299. Отже упривілейовання польської сторони в ділянці елементарного шкільництва в порівнянні з українським — було двократне. Вся ця статистика сперта на тодішніх польських джерелах. У 1907 р. в Галичині було 1, 689 громад без початкової школи, а передовсім не було їх у більшості в чисто українських повітах. Незавидна ситуація була теж на відтинку учителів. В східній Галичині було тричі більше некваліфікованих учителів ніж у західній, польській, упривілейованій. І це стало системою, бо влада прийшла до переконання, що некваліфікований учитель легше піддається польонізаційним практикам і національно менше усвідомлений. Крім, цього, згідно з законом, українська народна школа мала дати учням повне знання польської мови (хоч поляки не мусіли вивчати української), тому, по суті справи, українські школи того часу можна було вважати за двомовні. Також внутрішнє урядування в українських школах і зі шкільною адміністрацією велося виключно в польській мові. Підготовка українських учителів теж велася в польських або двомовних семінаріях, а ці останні, в практиці, мали теж польський характер. Всі ці заходи польської шкільної влади супроти української більшості!, зокрема по селах, були складовою частиною програми польської шовіністичної антинаціональної політики, яка, вже починаючи від народних шкіл, поборювала „руську небезпеку”.

42))))))ім'я Костян­тина Дмитровича Ушинського, українця за походженням, одного з основоположників педагогічної науки і народної школи, сяє зіркою першої величини. За масштабністю і глибиною висвіт­лення актуальної педагогічної проблематики він серед своїх су­часників не мав собі рівних. Творча спадщина геніального українського педагога назавжди увійшла в зо­лоту скарбницю світової педагогічної культури і є національною гордістю українського народу.

К.Д. Ушинський народився 2 берез­ня 1824 р. в м. Тулі, у сім'ї дрібнопоміс­ного дворянина. Його батько — Дмитро Григорович Ушинський — багато років перебував на військовій службі, ветеран Вітчизняної війни 1812 р., за станом здоров'я в чині підполковника пішов у відставку й працював службовцем у різних установах. Мати — Любов Сте­панівна Гулак-Капніст, українка, похо­дила з родини відомого українського письменника Василя Васильовича Капніста, який народився і жив у с. Обухівка Миргородського повіту Полтавської губернії. Дитячі й ранні юнацькі роки К. Ушинський провів в Україні, у маєтку батька, в урочищі Покровидина, на мальовничому березі ріки Десни, поблизу міста Новгорода-Сіверського Чернігівської губернії.

Україна увійшла в розум, плоть, душу та серце майбутнього педагога із сім'ї, природи, від сусідів — українців, українських дітей — ровесників, з якими грався, під впливом української народної педагогіки, разом з українською мовою, яку добре знав і щиро любив, охоче спілкувався нею. У цьому першорядну роль відіграла, звичайно, його мати, яка сама керувала початковим навчанням сина, ввела його у світ українства, пробудила в нього допитливість, інтерес до читання, прищепила любов до України. Вона померла, коли хлопцеві було 11 років. Про неї він зберіг на все життя щонайтепліші спогади. І хоча К. Ушинський писав свої праці російською мовою, бо так склалися обставини його життя, та й українська мова була під суворою царською заборо­ною, але він належить до плеяди славетних українських педа­гогів, належить Україні, з якою завжди був кровно і духовно зв'язаний. Та й по суті він мав таку ж тернисту особисту долю, як і Україна, зазнаючи наруг і свавілля з боку царських сатра­пів. В умовах чорної реакції, що панувала тоді в Росії, його май­бутня діяльність стала справжнім громадянським подвигом в ім'я волі України і всіх уярмлених народів.

Міцний фундамент знань і шанобливе ставлення до науки дало К. Ушинському навчання в Новгород-Сіверській гімназії (першій гімназії в Лівобережній Україні), особливо під впливом директора гімназії процесора Фітимківського, відомого вченого, одного із засновників Харківського університету.

У 1840 р. К. Ушинський вступив до Московського універси­тету на юридичний факультет. Але щоліта, під час студентських канікул, залюбки приїжджав оздоровлюватися додому, до роди­ни, в Україну.

Товариш по університету Ю.С. Рехневський так характери­зує 17-річного студента Ушинського: " Уже під час вступних ек­заменів і перших лекцій в університеті ми всі звернули увагу на Ушинського, який був тоді вельми молодою людиною, майже хлопчиком, з чорними виразними очима, з розумним і надзви­чайно симпатичним лицем, жива і жвава мова якого, з ледь помітним малоросійським акцентом, оригінальні й різкі суджен­ня з приводу університетських лекцій, тогочасних літературних і театральних явищ і всього того, що цікавило наш універси­тетський світ, мимоволі збуджували загальне співчуття, яке ви­кликає видка непересічна молода людина".

У 1844 р., блискуче закінчивши Московський університет, К. Ушинський був залишений там на два роки для підготовки до професорської діяльності. З 1846 р. працював на посаді про­фесора Ярославського юридичного ліцею, звідки 1849 р. був звільнений за демократичний напрям лекцій.

Довгий час Ушинський був змушений служити урядовцем у Міністерстві внутрішніх справ, виконуючи роботу, яка не задо­вольняла його ні морально, ні матеріально. Влітку 1851 р., пере­буваючи в службовому відрядженні у Чернігівській губернії, він одружився з подругою свого дитинства Надією Семенівною До­рошенко, яка походила зі славного українського роду Дорошенків і була дочкою українського дворянина, їй належав хутір Богданка в Глухівському повіті Чернігівської губернії (тепер хутір Богданка Шосткинського району Сумської обл.).

У 1854 р. К. Ушинський влаштувався на посаду вчителя, а потім інспектора Гатчинського сирітського інституту, де значно поліпшив навчально-виховну роботу. З 1852 р. співпрацював у педагогічних часописах " Журнал для воспитания" та " Русский педагогический вестник". У першому з них він у 1857 р. опубліку­вав свої статті " Про користь педагогічної літератури", " Про на­родність у громадському вихованні", " Три елементи школи", " Шкільна реформа в Північній Америці" та ін.

Наприкінці 1859 р. К. Ушинського було призначено на поса­ду інспектора класів Смольного інституту шляхетних дівчат, де панували мертвотна атмосфера і страшенна зашкарублість. До­лаючи великі перешкоди можновладців, Ушинський перетворив його в пристойний навчально-виховний заклад, запропонувавши новий навчальний план, додатковий дворічний педагогічний клас, залучивши до роботи талановитих педагогів. Одночасно він про­довжував вести активну літературну й громадську діяльність. Склав хрестоматію " Дитячий світ" (1861 р.), редагував " Журнал Министерства народного просвещения", опублікувавши в ньому

К. Ушинський справедливо вважав надане йому відряджен­ня за кордон замаскованим засланням. Видатний педагог-патрі­от тяжко переживав розлуку з батьківщиною. В одному з листів 11 листопада 1863 р. він писав: " Страшно стає, як подумаю, що через рік чи два й останні тоненькі зв'язки мої з Руссю порвуть­ся, і я залишусь десь у Ніцці чи Женеві, як острівець, загублений серед океану". Здоров'я з кожним днем все погіршувалось. Не­зважаючи на це, учений-патріот і на чужині проводив напруже­ну наукову роботу. Склав книжку для читання " Рідне слово" (1864 р.), написав статтю " Педагогічна подорож до Швейцарії", підготував до друку два томи фундаментальної праці " Людина як предмет виховання" (1868 р.), зібрав матеріал до третього тому цього унікального твору тощо.

Основою педагогічної системи Ушинського є принцип народ­ності, який ґрунтується на думці, що народ має право на школу рідною мовою, побудовану на власних національних засадах, й повинен її мати. З'ясуванню педагогічного принципу він при­святив одну з найвизначніших праць — " Про народність у гро­мадському вихованні" (1857 р.).

" Є лише одна загальна для всіх природжена схильність, — зазначає К. Ушинський, — на яку може розраховувати вихован­ня: це те, що ми звемо народністю..." 1 Під народністю він ро­зумів своєрідність кожного народу, нації, зумовлену їх історич­ним розвитком, географічними, природними умовами. Це " поля батьківщини, її мова, її перекази і життя" 2, тобто те самобутнє, найтиповіше і найдорожче, що відрізняє одну націю від іншої й забезпечує їй успішне функціонування і розвиток. Виховання, коли воно не хоче бути безсилим, має бути народним.

Народна педагогіка, як і вся народна виховна мудрість, одержала в трактуванні Н.Ушинського найвищу оцінку. Він перший поставив на п'єдестал почестей народну педагогіку. Він же й перший увів поняття " народна педагогіка" в широкий обіг, обґрунтувавши правомірність цього терміна в педагогічній на­уці, теоретично й практично довів, що народна педагогіка, є золо­тим фондом педагогіки наукової, закликав до ґрунтовного й все­бічного вивчення виховного досвіду народу.

К. Ушинський писав, що " виховання, створене самим наро­дом і побудоване на народних основах, має ту виховну силу, якої нема в найкращих системах, побудованих на абстрактних ідеях або запозичених в іншого народу" 1. За його справедливим твер­дженням, " тільки народне виховання є живим органом в істо­ричному процесі народного розвитку" 2. А тому виховання не треба вигадувати, бо воно існує в народі стільки віків, скільки існує сам народ; з ним воно народилося, з ним зросло, відобразило в собі всю його історію і всі його якості.

Педагогічна спадщина К. Ушинського — вершина не тільки вітчизняної, а й світової педагогічної думки. І на таку височінь він піднісся завдяки тому, що джерелом його творчості була на­родна педагогіка. Сторінки його творів щедро засіяні золотими розсипами народної педагогіки. Наприклад, у першій частині " Рідного слова" вміщено понад 75 відсотків фольклору щодо загальної кількості матеріалу, а в другій — половину. У " Рідно­му слові" Ушинський використав 366 прислів'їв і приказок, 62 загадки, 51 баєчку і жарт, 32 народні казки, 22 народні пісні, 7 скоромовок, а також безліч творів, у тому числі й своїх, близьких за змістом і формою до народних.

Ушинському належить розробка наукових засад національного виховання. Національним він вважав виховання, яке історично склалося на історичному грунтів певної конкретної нації й своїми цілями, змістом і засобами підпорядковане самобутній природі дитини, потребам забезпечення її належного тілесного, чуттєво-вольового, інтелектуального, духовно-морального й естетичного розвитку, засвоєнню національних, місцевих етнографічних та за­гальнолюдських культурних цінностей, формуванню довершеної особистості, національне свідомого представника свого народу.

Стаття К. Ушинського " Про необхідність зробити російські школи російськими" (1867 р.) через " переважне, посилене ви­вчення батьківщини" своїм змістом і логікою закликає одно­часно до того, щоб зробити українські школи українськими на основі інтенсивного вивчення України й українознавства.

43))))Педагогічна думка Київської Русі фіксувалася і дійшла до нас у найрізноманітніших джерелах: у пам’ятках писемності та літератури різних жанрів, у творах образотворчого мистецтва, в засобах народної педагогіки (в усній народній творчості), в церковній та побутовій практиці тощо. Вона включала офіційні педагогічні концепції та народні педагогічні погляди. Перші виступали важливою складовою державної ідеології, а другі виражали верховну мудрість народу в цілому. Обидві ці сторони були тісно пов’язані, взаємодіяли і доповнювали одна одну.

Вперше педагогічна думка Київської Русі прослідковується у творах древньоруської літератури. Найдавніші пам’ятки, де піднімаються питання виховання і освіти, датуються ХI ст.

Серед них є твори перекладні і оригінальні (вітчизняного походження). До перекладних належать " Пчела", " Златоуст", " Златоструй", " Ізборнік" Святослава 1073 р., " Ізборнік" Святослава 1076 р. і ін. Оригінальні твори: " Слово про закон і благодать" Ілларіона, " Слово деякого калугера про читання книг" Іоанна, " Повість временних літ" Нестора, " Повчання дітям" Володимира Мономаха і ін.

" Пчела" – складений у Візантії і перекладений на Русі в кінці ХI ст. збірник цитат із святого письма, афоризмів і висловлювань отців церкви, античних філософів Демокріта, Сократа, Платона, Арістотеля, Плутарха та інших філософів, поетів, істориків, політичних діячів тощо. Збірник вміщував 71 розділ, кожний з яких присвячувався різним темам. " Пчела" мала на меті настановити читача " як жити християнинові". Серед інших тут є думки і щодо виховання й навчання.

" Златоуст" (за прізвищем грецького проповідника Златоуста) – це збірка окремих промов і висловлювань отців церкви.

" Ізборнік" Святослава 1073 р. – збірник текстів античної літератури пізнавального характеру з різних областей знань (всього 383 статті). Написано у формі запитань і відповідей, має філософсько-богословську оболонку. В цілому призначений для розширення знань. Для історії педагогіки цінний тим, що тут зроблено спробу викласти основи тих наук, які складали зміст візантійської освіти.

" Ізборнік" Святослава 1076 р. – збірник статей (44 статті), які мають виховний, повчальний характер. Повчання дано у різних формах: у вигляді притч, невеликих життєвих оповідань тощо. Вони часто звернені до дітей. Наприклад, " Повчання Ксенофонта дітям" і т. п.

Автором " Ізборніка" 1076 р. був древньоруський книжник і монах Іоанн, який вибирав статті з рукописів у Київській великокняжій бібліотеці. До " Ізборніка" Іоанн написав передмову, яку історики розглядають як окремий твір. Вона називається " Слово деякого калугера про читання книг" (калугер – монах). " Слово..." є першим вітчизняним педагогічним твором.

Найдавнішою літературною пам’яткою вітчизняного походження, у якій звучать питання педагогічного змісту, був філософсько-педагогічний трактат " Слово про закон і благодать". Твір написаний київським митрополитом Іларіоном між 1037-1050 рр. Це був виступ Ілларіона перед Ярославом Мудрим та прихожанами Київського храму Софії. Твір має морально-патріотичне спрямування.

Вищим досягненням педагогічної думки Київської Русі є " Повчання дітям" Володимира Мономаха (1096 або 1117 р.). Твір написаний за аналогією до " Повчання дітям" Ксенофонта. Воно є перший у середньовічній Європі педагогічний твір, написаний світською особою.

Тут вперше у Європі було обґрунтовано необхідність переходу від релігійно-аскетичного виховання до виховання, яке пов’язане з практичними потребами людини. Мономах також вперше у вітчизняній літературі вказав на зв’язок освіти з потребами життя і діяльністю особистості. До нього в давньоруській книжності проблеми виховання та навчання розглядалися в аспекті " пізнання волі божої". Мономах вважав, що основою всіх успіхів людини є її праця. Виховання необхідно здійснювати не шляхом повчань, а в процесі діяння добрих справ.

У своєму " Повчанні..." Мономах дає важливий матеріал для суджень про виховний ідеал Київської Русі. Викладаючи думки про гуманні відносини між людьми, він вперше закладає гуманні начала, які згодом стали основою педагогіки українського народу.

У творі піднімаються важливі проблеми морального, трудового, патріотичного, релігійного виховання. Мономах вказує на важливу роль освіти у вихованні. Наводив приклад свого батька, який умів розмовляти п’ятьма іноземними мовами, за що його поважали й за кордоном.

Значне місце у вихованні дітей відводив ролі прикладу старших. Тактовно ілюструє свої настанови прикладами із власного життя.

44)))))У філософській праці " Досвід про людський розум" (1690) Дж.Локк всебічно об­грунтував, слідом за Беконом, вчення сенсуалізму про похо­дження знань і ідей із чуттє­вого досвіду. Свою основну педагогічну працю " Думки про виховання1'1 (1693) Дж.Локк присвятив питанням сімейного виховання " джент­льмена". Його книга була ад­ресована імущим класам. Мо­лода англійська буржуазія проклала шлях в заокеанські країни. Життя в необжитих місцях у тяжких і незвичай­них кліматичних умовах вимагали від людей фізичної загартованості, моральної стійкості і наукових знань. Тому метою виховання, на думку Дж. Локка, є підготовка " ' джентльмена", який уміє створювати здоровий дух у здоровому тілі та уміє поводити себе в товаристві.

Звичайно, основним у вихованні джентльмена Дж. Локк вва­жав зміцнення його здоров'я, оскільки він, у разі потреби, буде захищати рідну Англію. В основу фізичного виховання він вклю­чав афінську систему фізичних вправ, прогулянки, фізичну пра­цю на свіжому повітрі.

Закони моралі, на думку Дж.Локка, визначаються особистими інтересами індивіда, і все, що дає особисту користь, є моральним. Головне завдання він бачив у дисциплінуванні характеру; треба з дитинства навчати людину керувати своєю поведінкою і вчинка­ми, уміти відмовлятись від своїх бажань, навчити її діяти всупе­реч власним бажанням виробити в дитини дисципліну духу, що виховується обмеженням (не потурати їй, а рішуче припиняти примхи).

Освіту Дж.Локк ставив на другий план, вважаючи фізичне і моральне виховання більш важливим завданням. Більша частина знань, що їх дають в європейських школах, така, що " джентль­мен" без них може обійтись, стверджував Дж.Локк.

45))))Мету і завдання школи Олександр Духнович вбачав у формуванні особистості громадянина і патріота. Відповідно до цих завдань він розробив основи розумового, морального і фізичного виховання дітей та молоді.

У процесі розумового виховання учні мають засвоїти певне коло знань, що розвинуть їхні пізнавальні здібності. Ці знання стануть у пригоді в майбутній практичній діяльності, бо освіта не самоціль.

У початковій школі треба вчити географію, ботаніку, зоологію, сучасні іноземні мови, землеробство, садівництво, бджільництво. Таке надто широке для початкової школи коло знань пояснювалось прагненням Олександра Духновича забезпечити в єдиному доступному для українського населення типі школи на Закарпатті ґрунтовну підготовку учнів.

Розумове виховання слід тісно пов'язувати з моральним, у процесі якого діти вчаться розрізняти в житті чесне і нечесне. О. Духнович закликав виховувати в дітях почуття власної гідності, порядність, милосердя, доброзичливість, людяність, правдивість, дисциплінованість.

Олександр Духнович особливо наголошував на вихованні в молодого покоління працьовитості. Він звертав увагу нате, що до праці треба підходити як до важливого засобу фізичного виховання та інтелектуального розвитку. У зв'язку з цим Олександр Духнович розробив систему трудового навчання і виховання, приділивши велику увагу праці дітей і молоді у сільському господарстві. Важливе значення також надавалося фізичному вихованню як необхідній умові загартування і підготовки до трудової діяльності. Цьому мала сприяти чітка система «природних (фізичних)вправ».

З повагою і водночас вимогливо ставився Олександр Духнович до особи вчителя, від якого значною мірою залежали результати виховання. Він повинен мати справжнє покликання до педагогічної професії, добре знати предмет, який викладає, бути високоморальною людиною, вміти вибирати найкращі методи навчання.

Ефективність праці вчителя певного мірою залежить від того, як виховуються діти в сім'ї. Олександр Духнович зробив помітний внесок у розвиток теорії родинного виховання.

Завдання батьків, наголошував він, дбати про фізичний розвиток дітей, прищеплювати необхідні гігієнічні навички, виховувати дітей у дусі любові до праці. Батьки повинні давати своїм дітям добрий особистий приклад, готувати їх до навчання у школі.

Педагогічна спадщина Олександра Духновича вдало поєднує як на родну педагогіку, так і загальні педагогічні положення. Свого часу вона послужила розвитку вітчизняної педагогічної думки і не втратила значення для сучасної освіти, навчання й виховання.

 46))))В основу виховання (" Еміль або про виховання"), за Ж.-Ж.Руссо, повинен лягати принцип слідування за вказівками при­роди, відповідно з яким: а) кожному віковому періоду повинні відповідати особливі форми виховання і навчання; б) виховання мас бути трудовим і сприяти розвитку самодіяльності та ініціати­ви учнів; в) інтелектуальному вихованню повинні передувати вправи для розвитку фізичних сил і органів чуття вихованців.

О системі виховання, за Ж.-Ж.Руссо, велика увага приділялась особистості дитини. Це був протест проти станового виховання, характерного для феодалізму. Він прагнув показати, що правильне виховання є засобом розв'язання корінних соціальних проблем. Лише шляхом виховання можна перебудувати світ. Влада й багатство створили нерівність, людина втратила свободу і стала зіпсованою, а зіпсоване суспільство сприяє створенню зіпсованих людей. Тому дитину (Еміля) слід виховувати поза фе­одальним суспільством відповідно з природою (природовідпові-дно). Навчати природовідповідно - значить дотримуватись зако­нів розпитку організму дитини та її здібностей.

Ж.-Ж.Руссо вважав, то простих людей, трудівників та їх ді­тей виховувати непотрібно: вони вже вихованні самим життям. Потрібно виховувати і перевиховувати феодалів, аристократів та їх дітси, щоб кожен і них став людиною, а не дармоїдом. Тому голошиїм гсрогм сіюго роману Руссо взяв Еміля - сина багатих батьків з мстою виховати його справжньою людиною.

Розглянемо вікову періодизацію і зміст виховання, за Ж.-Ж.Руссо, який поділяє життя свого вихованця на вікові періоди:

а) під народження до двох років, коли особливу увагу слід звер­тати на фізичне виховання; б) від двох до дванадцяти років - пе­ріод " сну розуму", коли потрібно розвивати " зовнішні відчуття", в) під 12 до 15 років (розумове виховання); д) від 15 до повноліт­тя (період морального і статевого виховання).

Ж.-Ж. Руссо охарактеризував всі періоди, визначаючи зміст, форми і методи навчання та виховання в кожному з них.

В ранньому дитинстві (до 2-х років) основою є фізичне вихо­вання. Новонароджену дитину не потрібно сповивати, бо перший крик дитини - " протест проти несправедливості в суспільстві! ".

Після 12 рокік починається розумове і трудове виховання ді­тей. Це так званий третій період (з 12 - 15 років), під час якого слід розвивати у підлітків спостережливість, самодіяльність, вчи­ти їх працювати в саду, на городі, в полі, майстерні; вчити читан­ню, письму, географії, природознавству, астрономії, арифметики, гео­метрії.

У юнаків 15 - 17 років Ж.-Ж.Руссо виділяє три завдання мо­рального виховання: виховання добрих почуттів, добрих суджень і доброї волі. До 17-18 років юнаку не варто говорити про релі­гію, але Руссо переконаний, що Еміль думає про першопричину і самостійно приходить поступово до пізнання божественного по­чатку.

47)))))) У розв'язанні ряду корінних проблем педагогіки І. Франко піднявся значно вище багатьох сучасних йому педагогів. Це виявилося, зокрема в:

• критиці класового характеру виховання в капіталістичному суспільстві;

• постановці завдань перебудови освітньої справи на засадах демократії;

• обґрунтуванні завдань всебічного виховання;

• поєднанні навчання з працею;

• аналізі історичного розвитку освіти та школи.

На жаль, педагогічні ідеї І. Я. Франка ще мало відомі нашому вчительству. Це пояснюється насамперед тим, що вони недостатньо досліджені. Франкова педагогічна спадщина обминається навіть у вузівських підручниках з історії педагогіки, хоч знання її вимагає програма з даної дисципліни.

Проблемній праці вчителя, різних сторін його діяльності Іван Франко присвятив багато публіцистичних і педагогічних статей та художніх творів. Усвідомлюючи вирішальну роль учителя у вихованні молоді, письменник все своє життя вивчав умови діяльності вчительства. Вчений врахував вплив на результативність праці вчителя не тільки його знань, рівня підготовки, а й умов, в яких він живе. Письменник аналізує правовий стан учительства на Галичині, описує свавілля галицької шкільної адміністрації на прикладі звільнення з роботи в школі сільської вчительки Юлії Шнейдер (відомої поетеси Уляни Кравченко). І. Франко з обуренням констатує, що існуюча система «діла. освітні, наукові, педагогічні ставить на другім або на третім плані». Діючи не в інтересах учнів, уже після початку навчального року окружна шкільна рада звільнила вчительку с. Бібрці, яка до цього заслужила «кожного разу на похвали п. інспектора окружного і місцевої ради шкільної за взірцеве провадження дітей».

І. Я. Франко цінував вчителів, які використовували активні методи навчання, намагаючись «змалу призвичаїти ученика до мислення та й то до порядного, логічного мислення». На думку письменника, учні «нижчих класів» повинні вчитися «мозком рушати».

І. Франко вважав, що вчитель має бути взірцем для учнів і засуджував аморальну поведінку деяких з них. По цій причині він називає Дрогобицьку гімназію «мерзостью запустения», тому не випадково «понуро, скучно йде наука — виходять з неї або чистими недоумками, або передчасними практиками та егоїстами».

І. Франко ратував за формування інтересу до навчання, до науки, як за допомогою формування творчого наукового мислення студентів вищої школи, так і за допомогою застосування активних форм навчання.

Отже, письменник, аналізуючи стан освіти у вищих навчальних закладах, не тільки висловлював критичні зауваження, а й дбайливо пропонував шляхи покращення системи їх навчально-виховної роботи. Великою мірою це поширюється і на проблеми виховання зростаючого покоління.

48)))))))Борис Дмитрович Грінченко - видатний український письменник і вчений, критик, мовознавець, освітній і громадський діяч кінця XIX-початку XX століття. Його шанували І. Франко, М. Коцюбинський, Леся Українка, П. Грабовський та інші видатні сучасники. Одержавши право працювати в школі, Б. Грінченко прагнув свої знання використати на освітній ниві за зразками народної педагогіки та світової науки про виховання.
Педагогічна, літературна, наукова та громадська діяльність Бориса Грінченка на Луганщині, в селі Олексіївці має всеукраїнське значення. Можна з впевненістю сказати, що саме тут сформувався Б. Грінченко як письменник. Дуже велику увагу приділяє Б.Д. Грінченко видавничій справі - 50 книжок для народу неймовірно великим тиражем для того часу - 200 тисяч примірників.
Б.Д. Грінченко у праці " Народні вчителі і вкраїнська школа" показує роль русифікації в денаціоналізації українського населення. Негативно ставився педагог до тих діячів освіти і культури, які виявляли нігілізм у ставленні до мови навчання, не бачили шкоди, якої завдає російськомовна школа українським дітям. Б.Д. Грінченко показує неймовірні труднощі, які має українська дитина в російській школі. Долає їх вона шляхом великих нервових зусиль. Б.Д. Грінченко зазначав, що нова школа має надати освіті розвивальний, виховуючий характер. Він не вважав, що головним завданням школи є наповнення учнівських голів певною сумою знань. Педагог у своїй практиці відкидав зазубрювання, неусвідомлене запам'ятовування, протиставляючи їм навчальну роботу, що розвивала образне й абстрактне мислення, забезпечувала глибину знань. Він залучав до самостійного читання, написання учнем рецензій на прочитані книги, обговорення прочитаного.
Навчання рідною мовою — один із провідних принципів освітньої системи Бориса Грінченка. Спираючись на досвід прогресивних педагогів, психологів, мовознавців, він розвиває їхні думки щодо діалектичної єдності мови і мислення, наголошує на тому, що мова є виразником найістотніших національних ознак: психологічних, світоглядних, етнографічних. На необхідності розвитку мережі українських шкіл наголошував ще Борис Дмитрович Грінченко.
В. Грінченко вважав, що на особі вчителя ґрунтується все навчання і виховання. Він хотів його бачити високоосвіченою, високоморальною особою, яка досконало знає свою справу, сумлінно виконує вчительський обов'язок, є справедливою, послідовною і цілеспрямованою у своїх діях.
Педагогічна система Б. Грінченка спирається на народну педагогіку, адже це є вічне, невичерпне джерело навчально-виховної мудрості. Цю мудрість видатний педагог плідно використав у своїй практиці. В сучасній системі освіти досить багато уваги в останній час приділяється саме народній педагогіці, тому педагогічні ідеї Б.Грінченка досить актуальні.

.49) Г.Ващенко (23.04.1878—2.05.1967). Професор Г. Ващенко — видатний український учений, педагог і психолог — уродженець Полтавщини (с. Богданівка). Помер у Мюнхені (Німеччина). У Москві закінчив богословські студії, на священика не висвячувався, бо був розчарований поведінкою духовних осіб і професорів та студентів, далекою від християнських норм. Він повернувся в Україну, і тут учителював, вивчав педагогіку і психологію (зокрема Петра Лесгафта). Працював у різних гімназіях в Україні, у Грузії, досвід використав в організації освіти в Україні (у 1917—20 рр.), організував учительські курси, школи. Швидко став доцентом Українського Полтавського Університету (1918). У 1927 р. став професором і керівником кафедри педагогіки, написав " Загальні методи навчання", видав у 1928 р., як підручник для педінститутів в Україні. Керував аспірантською групою, але був визнаний " буржуазним націоналістом", знятий з посади, чекав своєї черги на знищення. Книга була знищена, а сам Г. Ващенко виїжджає в 1936 р. в Сталінґрад, де працює в педагогічному інституті. Під час Другої світової війни повертається в Україну, потім з родиною виїхав до Мюнхена, де очолив кафедру педагогіки в Українському Вільному Університеті, а також став ректором Української богословської Академії в Мюнхені. 22 роки провів у еміграції. Найбільше працював у справі національного виховання української молоді в умовах діаспори. Написав праці " Виховання волі і характеру", " Основи естетичного виховання", " Виховання любові до Батьківщини", " Виховна роль мистецтва", " Система освіти в самостійній Україні", " Система навчання", " Організаційні форми навчання".

Професор Г. Г. Ващенко в основу виховного ідеалу поклав загальнолюдські та національні цінності, моральні закони творення добра і боротьби зі злом, за побудову справедливого ладу, виплеканого на любові і красі. Зведений ним виховний ідеал українця — служіння Богові і своїй нації — є традиційним у житті і побуті українського народу. А такі риси українського народу як працелюбність, правдивість, жертовна любов до України, людяність, щиросердність і гостинність, вірність і відданість, оптимістичність, любов до краси і мистецької творчості, до музики, співу, танців, вірність у коханні, статева стриманість і здоровий сімейний побут є основою української ментальності. Славнозвісний підручник " Виховний ідеал" Г.Ващенко завершує словами: " Українська молодь мусить не тільки плекати загальнолюдські ідеали, а й активно боротися за них".

Українське педагогічне товариство нині носить ім'я Г. Ващенка.

Маючи неабиякі здібності, Б.Грінченко самостійно досяг такого рівня освіченості, здобув такий науковий авторитет, що російська імператорська Академія наук надсилала йому на рецензії праці своїх академіків з етнографії, фольклору, лексики.

50) Г. Сковорода (1722—1794) — видатний український освітянин, філософ і педагог, доклав багато сил щодо демократизації освіти і виховання. Він народився в сім'ї малоземельного козака, учився в Києво-Могилянській академії, був домашнім учителем, викладав у Харківському колегіумі. Після звільнення за " вільнодумство" з Переяславського училища (колегії) він упродовж 25 років мандрував по Слобожанщині (східній Україні), проповідуючи свої філософські погляди серед народу. Спілкуючись із селянами і козаками, Г. С. Сковорода нагромаджував життєвий досвід, відображав у своїх творах демократичні ідеї. Здебільшого він виступав проти антинаціонального впливу на козацьку і поміщицьку старшину. " Своє виховання зберігається у природі кожного народу, як вогонь і світло невидимо зберігається у кремні. Притули ж губку або трут, не пошкодуй же руки: вдар кресалом — і викресиш вогонь у себе дома, не ходитимеш по сусідах — " позич, мовляв, мені вогню", — писав він. У притчі " Вдячний Еродій" Г. Сковорода висміює намагання українського дворянства бездумно наслідувати німців та французів, порівнюючи їхніх дітей із мавпами, які вчаться французької, щоб співати, танцювати, маніритися аби потрапити до двору марокканського правителя.

Г.Сковорода обстоював ідеї трудового виховання, розумового і всебічного розвитку дітей незалежно від їхнього становища і заслуг батьків. Педагогічні погляди Г. С. Сковороди зросли на традиціях національної етнопедагогіки. У дусі народної мудрості він пропонує виховувати в дітей помірність бажань, повагу і любов до батьків, зважати на природу, нахили, інтереси дітей, їх обдарування. На його думку, мета виховання.— підготовка вільної людини, гармонійно розвиненої, щасливої, корисної для суспільства, людини, здатної жити і боротися. Провідне місце у всебічному розвитку відводив розумовій освіті та формуванню моральних якостей. Він обстоював рідну мову в школах, вирішальну роль у вихованні відводив учителям, для яких розробив низку дидактичних і методичних положень. Подвиг Г. Сковороди полягає в тому, що він пропустив через свій розум і серце, як через призму, величезні здобутки національної народно-педагогічної скарбниці, сприйняв, осмислив, оцінив і відобразив її в тому вигляді у своїх літературних і педагогічних творах, у якому її могли розуміти більшість висококультурних, малописьменних і зовсім неосвічених верств тодішньої української нації.

Г. Сковорода є втіленням моральної сили, потрібної для відродження України.

51) Леся Українка (1871—1913) — видатна українська поетеса, громадський діяч. Народилася в місті Новоград-Волинський, у сім'ї інтелігентів. Одержала прекрасне сімейне виховання; володіла 10 мовами, добре знала історію, світову літературу, вивчила філософію. З раннього дитинства цікавилася питаннями освіти й культури. У 19 років написала підручник для своїх сестер " Древня історія східних народів". Писала про роль учителя, мету сімейного виховання вбачала у вихованні громадян. У працях " Жалость", " Над морем", в оповіданні " Дружба" Л.Українка описувала працю бідняків, показала, що в сім'ї бідних виростають чесні, працелюбні люди. Вона виступала за освіту дорослих, колективні читання для народу, складала каталоги популярних брошур для навчання дорослих.

Учителем школа стоїть.

52) Не менш важливе значення для сучасності має всебічно обгрунтована ним ідея суверенності українського народу, або, як казав Михайло Сергійович, «право самому порядкувати на власній землі». Зрозуміло, стверджувати, що він завжди був радикальним самостійником, було б відступом від історичної правди. Проте не можна не бачити, що його автономістські і федералістські погляди пройшли суттєву еволюцію, визначалися конкретно-історичними обставинами. Про це свідчать, зокрема, такі промовисті документи, як Універсали Центральної Ради, де авторська участь Грушевського не тільки незаперечна, а й визначальна.

Становлення демократичної, правової Української держави також є одним з лейтмотивів ідейної спадщини Михайла Грушевського. Він показав, що еволюція людства, попри всі складнощі, має тенденцію до встановлення справедливого демократичного ладу. Влада у державі має належати особам, обраних народом на демократичних засадах, працювати для народу, спиратися на волю його більшості.

Очоливши Центральну Раду, він був глибоко переконаний, що нова українська державність має базуватися на принципах демократії і закону. Своєю працею М.Грушевський закладав міцні підвалини української державності. Пам'ять про нього вічна, наукові праці — невичерпне джерело мудрості на всі віки.

Що стосується розвитку школи й педагогічної думки в Галичині та Україні, то слід відмітити наступне:

У 1917—1919 pp. влада в Україні неодноразово зміню­валася, і кожний уряд вирішував питання розвитку ук­раїнської освіти по-своєму. Так від часу Лютневої ре­волюції до проголошення І універсалом Центральної Ради 10 червня 1917 р. автономії України влада була у Тимча­сового уряду. Оскільки він не виявляв активності в питан­нях освіти, його заміняли громадські організації, серед яких найважливішу роль відігравало Товариство Шкільної освіти. Воно організувало Всеукраїнський з'їзд учителів (квітень 1917 p.), на якому було створено Всеукраїнську учительську спілку та Головну Шкільну Раду, що опіку­валися справами освіти. Під тиском цих організацій Тим­часовий російський уряд змушений був дозволити впро­вадження української мови. Російська стала другою, але обов'язковою для вивчення, мовою.

В часи Центральної Ради (з 10 червня 1917 р. до 30 квітня 1918 p., другий період), яка утворила Генераль­ний Секретаріат Освіти, проводилася інтенсивна робота з українізації школи, що полягала в організації навчан­ня українською мовою, запровадженні українознавчих предметів, підготовці навчальних посібників та підруч­ників українською мовою, відкритті нових українських шкіл та реорганізації російських в українські, підготов­ці вчителів-українців тощо. Українська школа будува­лася на принципах єдності та наступності всіх шкіл, праві всіх на безплатну освіту, обов'язковості та світсь­кості освіти.

У третій період (від ЗО квітня 1918 р. до ліквідації Гетьманату 15 грудня 1918 р.) відбулися такі зміни: за­мість принципу децентралізації запроваджується центра­лізоване управління освітою; уповільнюються темпи украї­нізації школи. У цей час створено Академію Наук, її пер­шим президентом було обрано Володимира Вернадського.

У четвертий період — в часи Директорії (з середини грудня 1918 р. до початку листопада 1919 р.) приймаються постанови про запровадження в Україні всенародного і безплатного навчання, про поліпшення матеріального становища вчителів, про децентралізацію управління ос­вітою. Було підготовлено «Проект єдиної школи в Украї­ні», який передбачав створення такої системи загально­освітньої школи: молодша школа (4 роки), старша школа (4 роки), колегія (4 роки). Перших два ступені утворювали основну школу, а третій — середню. Директорія видала декрет про державну українську мову в УНр

53) Педагогічні ідеї Михайла Драгоманова визріли й активно будили громадську думку в умовах кризи української школи й освіти, спричиненої імперською політикою Росії.

Проблеми шкільництва посідали значне місце в громадсько-просвітницькій діяльності Михайла Драгоманова. Своїми публікаціями він прагнув впливати на розвиток української національної школи, відновлення навчання рідною мовою, на поліпшення становища народного вчителя.

У своїх численних працях Драгоманов ставив питання підвищення культурного, освітнього рівня народу, виступав проти антидемократичної політики царизму в галузі народної освіти. Михайло Драгоманов одним із перших виступив з критикою Емського указу, намагаючись привернути увагу європейської громадськості до нищення української мови. У Парижі, на Всесвітньому літературному конгресі, який проходив під патронатом Івана Тургенєва, він заявив протест проти ганебної заборони мови цілому народу. Для учасників конгресу Драгоманов підготував і видрукував французькою мовою брошуру «Українська література, заборонена російським урядом», яка мала широкий резонанс у Європі та в світі. У передмові до праці «По вопросу о малорусской литературе» він закликав українців сподіватися лише на власні сили й працювати для свого народу, не зважати на круків, «що каркають безглуздими циркулярами». Адже власна пасивність більше шкодила українцям, ніж царські заборони.

Турбота про відродження української мови була постійною духовною потребою Михайла Драгоманова. Він з болем відзначав, що під тоталітарним тиском Російської імперії український народ усунено від співучасті у творенні європейської і світової цивілізації. Релігійні й державні посадові особи ревно пильнували, щоб у школах не вживалась українська мова як для навчання, так і для богослужіння, щоб не використовувались українські книжки для «первоначального чтения».

Михайло Драгоманов вважав мову живим організмом, який росте й розвивається разом з народом і завдяки йому. Розглядаючи мову як соціальне явище, «що мас найбільше практичної ваги», як «форму народності», «ознаку породи», як спосіб порозуміння між людьми, вчений наполягав на необхідності хоча б елементарну освіту починати рідною мовою.

У статті «Малороссия в её словесности» Михайло Драгоманов аналізує розвиток української мови й літератури з часів Київської Русі і висловлює впевненість у відродженні української мови, бачить її майбутнє в тому, що вона стане мовою літератури й науки. Запорукою цьому є збереження мови в народному середовищі. Він твердо був переконаний, що мова — це шлях творення моральних та естетичних ідеалів, що духовний розвиток людини нерозривно пов'язаний із розвитком її мовних здібностей. Мова встановлює зв'язок між людьми, через мову відбувається духовне єднання націй.

54) С. Русова (1856—1940) — видатний педагог, громадський і державний діяч. Психолого-педагогічні ідеї С. Русової лежать в основі роботи нових типів шкіл і дошкільних закладів. У Києві в 1993 р. створено освітньо-виховний центр Софії Русової, який надає допомогу педагогам. До 140-річчя з дня народження С. Русової у Львові вийшла друком книжка " Теорія і практика дошкільного виховання", у Києві — " Вибрані педагогічні твори", " Мої спомини".

С. Русова народилася 1856 року на Чернігівщині, першу освіту європейського рівня одержала в родинному колі, згодом закінчила найкращу жіночу гімназію в Києві " Бригантина". У 1871 р. у Києві відкрила перший дитячий садок в Україні. Працювала в недільних школах, організовувала дитячі садки та притулки. У 1919 р. в уряді УНР С. Русова очолювала два департаменти — дошкільного виховання і позашкільної роботи, друкувалася в журналах із питань національної освіти різних народів. Національну освіту вважала головною умовою становлення та розвитку і нації, і державності. На початку 20-х років С. Русова у віці 60 років змушена була емігрувати. Працювала в Празі у Вищому Українському педінституті ім. М. Драгоманова. Основні засади педагогічної діяльності С. Русової такі:

о ідея державотворчого значення школи й освіти. " Велике слово — школа! Се скарб найкращий кожного народу, се ключ золотий, що розмикає пута несвідомості, се шлях до волі, до науки, до добробуту. У вселюдськім житті тільки той народ бере перемогу, який має найкращу школу" (" Нова школа", 1917);

о освіта й виховання повинні будуватися на підставі положень педагогіки і психології про закономірності та умови розвитку сучасної дитини, про найбільш доцільні для певного віку методи навчання;

о найоптимальнішою є початкова школа з першого по п'ятий клас;

о сучасний учитель повинен мати високий рівень наукової компетентності і практичної педагогічної майстерності.

" Якщо ми потребуємо демократії, то мусимо для неї виховувати молодь для того, щоб ця молодь могла утворити новий, кращий гуманний світ... Гаслом нової школи є саморозвиток і соціальна служба — служба родині, громаді, державі, нації, людству", — писала С. Русова в 1918 р. в праці " Дещо з філософії виховання". Ці ідеї мають абсолютне сучасне звучання, як і думки С. Русової щодо змісту освіти.

Найдоцільнішими предметами для малечі вона вважала мистецтво і природознавство, які мають найкращі можливості для морального й естетичного впливу.

Відомо, що С. Русова особливої уваги надавала громадському авторитету вчителя, вихователя, його загальнокультурній, психологічній і фаховій майстерності.

Ким тільки не доводилося працювати Русовій: вихователем дитячого садка, учителем школи, викладачем і професором на Вищих жіночих курсах, у Фребелівському педінституті в Києві, Кам'янець-Подільському університеті (лектором педагогіки), професором педагогіки Українського педагогічного інституту ім. М. Драгоманову Празі; була членом Української Центральної Ради, головою департаменту дошкільної і позашкільної освіти в уряді УНР, фундатором жіночого руху в Україні, співробітником багатьох журналів, співзасновником української педагогічної академії тощо. Але проблеми виховання й освіти української молоді у неї завжди були на першому плані.

Сьогодні освіта порушує і розв'язує ці ж питання. Отже, концепції Софії Федорівни Русової не втратили й сьогодні своєї актуальності. Немало освітян-ентузіастів створюють дошкільні заклади, школи, ліцеї, дитячі центри, працюють за ідеями С. Русової, використовуючи її педагогічну спадщину.

Плекаючи свої кращі національні традиції,

борючись за свою самостійну державу, віримо,

що ця боротьба закінчиться перемогою Правди і Добра.

55) Г. Г. Шевченко (1814—1861) — великий син українського народу. Вважав, що педагогіка повинна бути демократизованою. У своїх творах він мріяв про таку народну школу, яка б давала учням досить глибокі знання. Повернувшись із заслання, він виношував плани створення доступних підручників для учнів з арифметики, історії та географії України. Тарас Шевченко сам написав " Букварь южнорусский" (1861). У різних формах він висловлював протест проти каральних методів виховання. Так, у повісті " Княжна" змальовує образ учителя-дяка Снегіря, який, шмагаючи дітей різками, вимагав люто, щоб вони читали виразно п'яту заповідь. Т. Г. Шевченко своєю багатогранною творчістю славить сяйво знань, схиляється перед людською вихованістю і інтелектом, кланяється чемності, повазі до літніх людей, тужить і плаче над знедоленими дітьми, сирітками. Пророк і Будитель Т. Г. Шевченко своїми творами стояв на сторожі людської душі, її високого. рівня духовності. Більшість його творів є педагогічними настановами, педагогічною мудрістю.

Не дуріте самі себе,

Думайте, читайте,

І чужому научайтесь,

Й свого не цурайтесь.

(" І мертвим, і живим"...)

Так міг сказати лише мудрий педагог, хто чітко бачить і глибоко розуміє психологічні процеси в сім'ї, у навчальному закладі, у суспільному житті.

М. П. Драгоманов (1841—1895) — відомий діяч культури, який уболівав за Україну, освіту, співчував долі вчителів (нарис " Два учителі"). Він був наставником І. Франка, В. Стефаника, О. Пчілки, Лесі Українки. Широка культурна діяльність цього вченого уславила його ім'я. У 1991 р. воно було присвоєно Київському педінституту (нині університет).

Учений — просвітитель обстоював освіту не вузько національну, а як таку, що вбирає в себе кращі здобутки світової культури. Після Валуєвського циркуляра в 1876 р. царем був підписаний Ємський указ, за яким категорично заборонялося викладання українською мовою, не дозволялося друкування українських книг тощо. Драгоманов обстоював введення української мови в народних школах, бо " мова, що відбиває життя та побут народів, сама по собі слугує засобом освіти". Він вважав, що обмеження рідної мови веде до непоправних явищ — винародовлення, морального та інтелектуального занепаду нації.

56) Першою братською школою підвищеного типу в Україні стала школа Львівського братства (1586), яка за організацією навчання і розпорядком шкільного життя перевершила подібні західноєвропейські школи. Відкрилися школи також в інших містах: Перемишлі, Рогатині, За-мості, Києві, Вінниці, Кам'янці-Подільському, Кременці, Луцьку. Кращі вчителі братських шкіл були авторами підручників, наприклад, Лаврентій Зизаній написав «Грамматику словенского языка», Мелетій Смотрицький — «Грамматику словенскую». Досвід братських шкіл України вивчав видатний чеський педагог Я.-А. Коменський.

У братських школах підвищеного типу, крім читання, лічби, письма та хорового співу, засвоювали «сім вільних мистецтв». На високому рівні вивчали предмети тривіуму: граматику, риторику, діалектику; предмети квадривіуму — на дещо нижчому рівні, окрім музики. Головна увага зверталася на гуманітарні дисципліни: учні вивчали рідну, слов'янську, грецьку, латинську і польську мови.

У школах запроваджувалися елементи класно-урочної системи, а також різні методи навчання: пояснення, бесіда, самостійна робота, диспут, взаємне навчання. Для закріплення навчального матеріалу широко використовувалося повторення. За порядком у школі, поведінкою учнів і виконанням домашніх завдань наглядали призначені на кожний тиждень учні, а також їхні батьки. Віддаючи своїх дітей до школи, батьки підписували з ректором договір, яким визначалися обов'язки школи і батьків.

Хоча братські школи давали підвищену освіту, вони були середніми навчальними закладами. Першими національними закладами вищого типу стали Острозька школа-академія і Києво-Могилянська академія.

Школу-академію в Острозі відкрив князь К. Острозький на власні кошти у 1576 р. її називали «тримовним ліцеєм» або слов'яно-греко-латинською академією. Власне, її заснування було початком компромісу між представниками східнослов'янської просвітньої тенденції та «латинської науки». У цій школі вивчали не лише слов'янську, а й грецьку, латинську, польську мови. Програма навчання передбачала й інші предмети «семи вільних мистецтв», передусім риторику, діалектику, астрономію. Вивчали також вищі студії, що виходили за рамки «семи вільних мистецтв», філософію і богослов'я. Тут, очевидно, як і згодом у Києво-Могилянській академії, існувало 7 класів, хоч окремого класу богослов'я не було. Вчителями були православні греки і протестанти.

Острозька школа вирізнялася високим рівнем викладання, її називали академією навіть освічені католики. Тут працювали відомі на той час люди: першодрукар І. Фе-доров, письменник Г. Смотрицький, польський математик і філософ Ян Лятос. Вчилися в Острозі й діти шляхти, селян.

Другим вищим закладом освіти стала Києво-Могилянська академія, створена 1632 р. у результаті злиття Київської братської та Лаврської шкіл. Об'єднаний заклад почав свою роботу на території братської школи під назвою Києво-братська колегія, її опікуном став Петро Могила. Згодом заклад на його честь було названо Києво-Мо-гилянською академією.

До колегії приймали осіб різних станів і національностей, тут навчалися українці, поляки, росіяни, чехи, білоруси, словени. Колегія мала вісім класів: у чотирьох нижчих класах студенти («спудеї») вивчали читання, граматику, катехізис, арифметику, музику; у двох середніх — поезію і риторику; у двох старших класах — філософію і богослов'я. У колегії працювали найкращі українські та іноземні професори, зокрема, Є. Славинецький, С. Полоцький, М. Смотрицький. Викладачі колегії писали твори на важливі теми, спрямовані проти полонізації, католицизму, чимало студентів брали участь у визвольних війнах українського народу під проводом Богдана Хмельницького.

57) Основи нової парадигми гуманістичної педагогіки були закладені видатним павлишським учителем В. О. Сухомлинським, який уважав людинознавство головним шкільним предметом. Створюючи і реалізуючи індивідуально-спрямовану педагогіку, найвищою цінністю якої виступає людина, В. О. Сухомлинський істотно поглибив підходи до розуміння особливостей педагогічної професії, значення в ній майстерності, творчості, культури, професіоналізму. «Праця педагога - це насамперед напружена праця серця... й творчість розуму..., немає у світі важчої, виснажливішої для серця праці...» - писав він. Учителі, за думкою В. О. Сухомлинського, - це «творці людських душ», «сіячі істинно людського», «світочі інтелектуального життя школярів», які повинні бути «взірцем людської досконалості». Тому передумовою успіху в педагогічній професії він уважав «талант любові до людини і безмежну любов до своєї праці і насамперед до дітей...». У роботах видатного педагога розкривається ідеальна модель гарного вчителя високого рівня педагогічної культури, якому властиві гуманізм, духовність, громадянськість, загальна культура, інтелект, якості дослідника, творчий підхід до справи, здатність до самовдосконалення, і подається всебічна характеристика складових педагогічної культури, показується їхнє переплетіння і взаємозв'язок. За думкою сучасних дослідників, проблеми педагогічної майстерності у творчості В. О. Сухомлинського розглядаються як єдність особистісних якостей педагога, його освіченості і володіння педагогічною технікою, а структура збагачується такими компонентами, як педагогічний оптимізм, характер духовного спілкування, широта емоційного діапазону вчителя, інш. Головний критерій оцінки культури праці вчителя великий педагог бачить в умінні пробудити в дітях інтелектуальні почуття, радість пізнання і визначає ряд умов для їх розвитку. Досить чітку позицію займає В. О. Сухомлинський у питанні про функції виховання і викладання в педагогічній діяльності. Розрізняючи специфіку майстерності навчання і виховання, він вважає неприпустимою популярну думку, що «учити - одне, а виховувати - щось інше». Мистецтво виховання, за В. О. Сухомлинським, є основою майстерності навчання, і кожний учитель зобов'язаний бути насамперед вихователем, у процесі навчання спрямовувати розвиток особистості учнів, управляти їхньою психікою, мати глибокий психологічний (вплив?) педагогічної культури.

У спадщині В. О. Сухомлинського всебічно обґрунтовується та розкривається теза про творчу природу педагогічної праці, а також про зміст і структуру педагогічної культури вчителя: «Питання, що запалює іскру творчості, виникає тоді, коли ти хочеш бачити свою справу, свою працю, результати своєї праці кращими, ніж вони є зараз, коли тобі не дає спокою думка: чому твої зусилля не приводять до того, до чого вони, здавалося б, повинні привести?». Підкреслюючи, що школі потрібен творчий учитель, В. О. Сухомлинський у той же час називав педагогічну творчість «однією з ділянок педагогічної цілини» та вказував на те, що досягти педагогічної творчості вчитель може лише самостійно, займаючись професійним та особистим самовдосконаленням і дослідницькою діяльністю: «Якщо ви хочете, щоби педагогічна робота приносила вчителеві радість, щоби проведення уроків не перетворювалося в нудну, одноманітну повинність, ведіть кожного вчителя на щасливу стежину дослідження... Стає майстром педагогічної праці звичайно той, хто відчув себе дослідником». Формування педагогічної майстерності, педагогічної творчості, на думку В. О. Сухомлинського, слід розпочинати в педагогічних навчальних закладах і продовжувати у практичній діяльності в процесі ознайомлення з роботою педагогів-майстрів за допомогою осмислення їх досвіду, творчого використання колективної творчості школи.

58)????????

59) а початку 80-х років уперше побачили світ праці з теоретичних засад відбору і структурування шкільного змісту освіти. Відомі дидакти М. Скаткін, І. Лернер, В. Краєвський обґрунтували, що зміст освіти має включати знання, уміння, способи відтворювальної та досвід творчої діяльності, ціннісні орієнтири. Але праці цих авторів мало впливали на методичний рівень обробки змісту, який переважно був зорієнтований лише на знання, уміння, навички. Тоді ж були створені типові навчальні програми для всього СРСР, які включали 24-26 предметів. Кількість годин на українську і російську мову була однаковою. Взагалі, починаючи з 50-х і закінчуючи 1989 роком, відбувалося посилене русифікаторство змісту навчання в українській школі, навіть у початковій. У педагогічній науці 70-80-х років активно досліджувалися шляхи розвитку мислення, проблемне, програмоване навчання, запровадження кабінетної системи. Цілі і зміст шкільної освіти не зазнавали принципових змін.

У 1984 році було прийнято документ " Основні напрями реформи загальноосвітньої і професійної школи". Показово, що центральною у цьому документі знову була проблема оновлення змісту освіти. У 1988р. опубліковано Концепцію безперервної освіти, де ставилося завдання розвивати різні моделі шкіл, підкреслювалася роль демократичних цінностей, мотивації навчання, уміння самостійно вчитися. Наприкінці 80-х років з'явилися нові праці з теорії шкільного змісту (В. Ледньов, В. Беспалько). Змінилася структура навчальних планів, у них виділялися три компоненти змісту: союзно-республіканський, республіканський і шкільний. Тоді ж в Україні вперше за повоєнні роки розроблено власний навчальний план, варіанти шкільного компонента, збільшувалася кількість годин на предмети, які задовольняють культурно-національні потреби.

Після проголошення незалежності України розпочався активний процес переробки діючих навчальних планів і програм, передусім з мовно-літературної та історичної освіти. Так, з української літератури складено три варіанти програм; почала впроваджуватися українська мова в школах національних меншин, уведено курси " Історія України" і " Географія України". Протягом 1993-1994 років створювалися концепції базових дисциплін у контексті безперервної освіти, але Міністерство освіти, педагогічна наука, творчі спілки їх не аналізували. Нова мета — створення змісту національної школи — по суті, залишилась без наукового підґрунтя, хоча в програмі " Освіта (Україна XXI століття)" загальні ідеї його реформування були визначені — національний характер, демократичні цінності, гуманізація, інтеграція, але вони залишилися гаслом. Практично зміст шкільного навчання змінювався в 90-х роках вибірково і частково, без урахування його цілісності, усебічного відображення вимог.

60) Розвиток суспільства і зміни у відносинах між людьми завжди знаходили своє відображення в практиці освіти, навчання і виховання підростаючих поколінь, у меті та завданнях школи, в педагогічних теоріях і системах. Освіта, навчання і виховання — процеси соціальні, історично зумовлені, в яких завжди відображаються цілі та інтереси панівних класів суспільства, а також їх політичних партій. Щоб правильно зрозуміти закономірності цих процесів, необхідно знати історію розвитку освіти, виховання, школи та педагогічних теорій від найдавніших часів до наших днів.

Відомий німецький історик педагогіки К.Шмідт говорив, що лише той в змозі зрозуміти істинну науку сучасної педагогіки, хто сам вжився в історію педагогіки. Вона вчить бути об’єктивним, правильно оцінювати думки, що циркулюють в літературі. Вона допомагає усвідомлювати, що багато з того, що приймається тим чи іншим дослідником за своє нове, оригінальне творіння, давно вже існувало раніше і робилося часом чи намічалося ще вірніше і краще, ніж сьогодні, чи, навпаки, визнане неправильним, давно засуджене багаторічним досвідом. Педагогіка без її історії те ж саме, що будівля без фундаменту. Відсутністю твердих знань з історії педагогіки можна пояснити немало помилок в діяльності педагогів-практиків і вчених-педагогів.

Історія педагогіки — одночасно і педагогічна, і історична наука. Історична точка зору полягає в описанні, у відкритті того, що було і як було. Історик прагне відповісти на питання: що? яке? як? коли? Педагог же прагне пізнати особливості розвитку і суспільні функції освітніх явищ та педагогічних поглядів, а також проаналізувати їх, оцінити їх слушність, встановити, чи були вони виразом прогресу, чи актуальні сьогодні. При цьому педагог прагне до пізнання не через саму історичну цікавість, а, і це головне, щоб поглибити свою педагогічну ерудицію, краще зрозуміти напрямки розвитку школи і педагогічної думки, орієнтуватися в сучасних освітніх тенденціях, шкільних системах і педагогічних теоріях. Тому педагога не все однаково цікавить в освітній минувшині. Якщо історик може твердити, що все важливо, і може дійти до дріб’язкового хронологічного вивчення минулого, то педагог, як правило, займає вибіркову позицію, цінну, «утилітарну» з педагогічної точки зору.

Як окрема галузь знань історія педагогіки зародилася в другій половині XVII ст., однак її розвиток припадає на другу половину XIX ст. і наступне століття. Серед першопрохідців-істориків педагогіки насамперед слід назвати француза К.Фльорі («Про вибір і метод учбових занять», 1686), німців К.Мангельсдорфа («Спроба викладу того, що протягом тисячоліть говорилося і робилося в галузі виховання», 1779), Ф.Рухкопфа («Історія шкільної і виховної справи в Німеччині», 1794), К.Шмідта («Історія виховання від його виникнення до нашого часу», 1902). Протягом більш як століття історія педагогіки розвивалась не як історія науки про виховання, оскільки її в сучасному розумінні ще не існувало, а як історія практики виховання і освіти, з одного боку, і як виклад поглядів на виховання тих чи інших мислителів — з другого.

В Україні історія педагогіки почала розроблятися з середини XIX ст. Увагу вітчизняних дослідників привертали як історія зарубіжної, так і історія школи і освіти в Україні. В цей час виходить багато перекладних праць з історії педагогічної думки зарубіжних авторів. Вітчизняна історія педагогіки кінця XIX — початку XX ст. представлена незначною кількістю робіт дослідницького характеру, інші ж страждали описовістю, відсутністю аналітичності.

Як окремий предмет викладання історія педагогіки входить в програму педагогічних закладів з другої половини XIX ст. Предметом історії педагогіки є вивчення історичних закономірностей розвитку виховання, школи і педагогічної думки в різні історичні періоди з найдавніших часів до наших днів. Тут слід звернути увагу на три принципово важливі особливості. По-перше, на послідовність слів: виховання, школа і педагогічна думка, яка зовсім не випадкова. Як буде показано далі, у такій послідовності і відбувався складний процес їх становлення і розвитку. По-друге, на те, що виховання, школа і педагогічна теорія розглядаються в процесі їх взаємозв’язку і розвитку. По-третє, історія педагогіки вивчає історичні закономірності цього розвитку, тобто намагається встановити все, що є спільним для виховання, школи і педагогічної думки в різні історичні періоди.

61) Зміст виховання впродовж усієї історії людства зумовлювався потребами суспільно-економічного розвитку тієї чи іншої соціальної спільноти. Становлення людської особистості детерміноване законами розвитку її організму, характером суспільних відносин і формами суспільної свідомості. Від природи людина виступає як активна діяльна істота, а отже, творить саму себе як людську особистість. Виховання функціонує одночасно як суспільно-історична необхідність і як феномен суб'єктивного самовиявлення, як самостановлення особистості й індивідуальності.

У процесі виховання людини стикаються, протистоять, переплітаються, співдіють або протидіють дві тенденції, за якими формується особистість. З одного боку, виховання виявляється як суспільна необхідність, а з іншого — як свобода, феномен активно-творчого, особистісного керування людини. Боротьба і протистояння, або взаємодія, взаємодоповнення й гармонія цих тенденцій і становить сутність головної педагогічної суперечності, рушійну силу формування людської особистості як результат суперечностей між суспільними потребами і наявним рівнем вихованості особистості

Дія рушійної сили — де внутрішня об'єктивна закономірність будь-якого процесу. Але в системі виховання особистості вона дещо прихована. Щоб рушійна сила виступала дієвим чинником, вихователь має створювати спеціальні ситуації. При цьому педагог має займати позицію обережного помічника особистості у процесі подолання труднощів і ні в якому разі не робити це за неї. Тут слід керуватися народною мудрістю: " Якщо хоче