Практична робота. 1 страница

ДИПЛОМНА РОБОТА

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВУ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Форми організації навчання природознавства в початковій школі

1.1 Урок — основна форма організації процесу навчання

1.2 Характеристика позаурочної і позакласної роботи з природознавства в початковій школі

1.3 Вибір форм організації навчання у процесі вивчення природознавства

РОЗДІЛ 2. Методика проведення різноманітних форм організації навчання під час вивчення природознавства в початковій школі

2.1 Стан проблеми дослідження в практиці роботи сучасної початкової школи.

2.2 Методика проведення різноманітних форм роботи під час вивчення природознавства в 3 класі

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність проблеми дослідження. На сучасному етапі розвитку української школи одним із основних завдань є підвищити якість навчання молодших школярів, активніше і цілеспрямованіше готувати їх до подальшого навчання та практичної діяльності.Запровадження нового змісту освіти сприяє підвищенню теоретичного рівня знань учнів, розвитку їх інтелектуальних здібностей. Проте якість знань учнів ще невисока. Особливо діти відчувають труднощі, коли треба пояснити сутність виучуваних явищ, розкрити взаємозв’язки між ними. Далеко не всі учні можуть застосовувати набуті знання у змінених умовах, наближених до життя.

Вчитель повинен дбати про те, щоб підвищувати рівень знань учнів, удосконалювати навчально-виховний процес. Щоб виконати ці завдання, потрібно розв’язати ряд теоретичних і практичних проблем навчання та виховання учнів і, зокрема, проблему удосконалення методики проведення різноманітних форм організації навчанняв початковій школі.

З перших днів навчання предмет «Я і Україна» викликає у дітей інтерес. Вони із задоволенням гортають підручник, розглядають вміщені в ньому ілюстрації, відновлюють у пам’яті елементарні знання про природу. Однак уже через декілька занять для частини школярів предмет стає нецікавим. Для того щоб розібратися, чому так відбувається, насамперед, потрібно розглянути специфіку курсу «Я і Україна». Його мета — формування в учнів уявлень та елементарних понять про об’єкти і явища природи, взаємозв’язки і взаємозалежності між ними. Цієї мети неможливо досягнути тільки шляхом запам’ятовування і відтворення окремих фактів. Необхідно забезпечити певний рівень розумової діяльності учнів, їх пізнавальну активність та самостійність, а в класі, як правило, знаходяться діти різного рівня розвитку психічних процесів (сприймання, мислення, уваги тощо), що зумовлено як біологічними факторами, так і якістю попереднього навчання. Тож від врахування індивідуальних особливостей школярів значною мірою залежить успішне засвоєння природничих знань, умінь і навичок на одних уроках, їх розширення, узагальнення чи конкретизація, узагальнення чи конкретизація і використання на інших.

Очевидно, що за умов, коли основна організаційна форма занять — урок — розрахована на весь клас, якість засвоєння знань, розвитку і виховання кожної дитини значною мірою залежить від індивідуалізації навчання. Тому перед сучасною початковою школою гостро стоїть питання про таку організацію навчально-виховного процесу, який був би більш особистісно орієнтований на всебічну підготовку школярів, їхній цілісний і гармонійний розвиток та особисте зростання.

Разом з тим, ефективність навчання значною мірою залежить не лише від змісту і методів, а й від форм його організації. Форми навчання мають відповідати меті, змісту, умовам, в яких воно здійснюється (кількість дітей, їхній вік, наявність обладнання, специфіка предмета, тривалість навчання тощо).

Основною формою організації навчання є урок. На уроках вивчається матеріал, визначений програмою. Проте на уроці вчитель не завжди може показати пристосування організмів до навколишнього середовища, продемонструвати взаємозв’язки, що існують у природі, природні явища тощо. Тому з уроками тісно пов’язані й інші, форми організації навчального процесу, які застосовує вчитель, — це позаурочна та позакласна робота учнів.

Позаурочна робота тісно пов’язана з навчальним матеріалом. Згідно з навчальною програмою діти виконують домашні завдання, завдання в куточку живої природи, на географічному майданчику, навчально-дослідній земельній ділянці, проводять спостереження в природі.

У вивченні природничого матеріалу значну роль відіграє позакласна робота, спрямована на розширення й поглиблення знань, умінь і навичок учнів. Зміст її виходить за межі програмного матеріалу, відповідно до запитів та інтересів школярів.

Враховуючи вище сказане тема дипломної роботи «Форми організації навчання природознавства в початковій школі» є досить актуальною.

Предмет дослідження — форми організації навчання природознавства в початковій школі.

Об’єкт дослідження — методика проведення різноманітних форм організації навчання природознавства.

Мета дослідження: вивчення ефективності традиційних підходів до вибору і використання різних форм навчання природознавства та впровадження їх використання в практику роботи початкової школи.

Гіпотеза дослідження — процес оволодіння молодшими школярами природничими знаннями, формування умінь і навичок відбуватиметься ефективніше за умови оптимального поєднання різних форм організації навчання.

Для реалізації мети дослідження нами розв’язувалися такі завдання:

- проаналізуватистан проблеми використання форм організації навчання молодших школярів у психолого-педагогічній та методичній літературі;

- дослідити сучасний стан проблеми дослідження в практиці роботи початкової школи;

- обґрунтувати вибір та доцільність форм організації навчання природознавства в 3 класі;

- експериментально перевірити ефективність оптимального використання різноманітних форм організації навчання під час вивчення природознавства в початковій школі.

Експериментальне дослідження проводилось у три етапи:

а) на констатувальному етапі ми проаналізували стан дослідження проблеми в теорії та практиці роботи сучасної початкової школи; сформулювали робочу гіпотезу дослідження, визначили мету та основні завдання дослідницької роботи, провели анкетування вчителів початкової школи, визначили основні поняття проблеми.

б) на формувальному етапі нами булорозроблено методику проведення педагогічного експерименту; визначено форми організації навчання та їх оптимальне поєднання під час вивчення природознавства в 3 класі.

в) на підсумковому етапі ми проаналізували та узагальнили результати експериментального дослідження; сформулювали загальні висновки дослідження.

Під час написання дипломної роботи використовувалися такі методи дослідження:

а) на констатувальному етапі: теоретичний аналіз літературних джерел, порівняльний аналіз та систематизація, бесіди, анкетування, спостереження за навчально-виховним процесом початкової школи, вивчення шкільної документації;

б) на формувальному етапі: впровадження авторських розробок, педагогічний експеримент;

в) на підсумковому етапі: кількісний та якісний аналіз результатів дослідження, методи теоретичного узагальнення.

Дослідження: аналіз методичної та психолого-педагогічної літератури, передового педагогічного досвіду; анкетування, бесіди, спостереження, педагогічний експеримент, теоретичне узагальнення.

Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

РОЗДІЛ 1. Форми організації навчання природознавства в початковій школі

1.1 Урок — основна форма організації процесу навчання

Процес навчання природознавства здійснюється в різних організаційних формах. Перш ніж назвати і охарактеризувати їх, слід чітко уявити сутність педагогічної категорії форми організації процесунавчання.

Звернемося до походження цього слова. У перекладі з латинської „forma” означає зовнішній вигляд, устрій. Поняття „форма” трактується у лінгвістиці як „зовнішній вигляд, обрис, тип, структура чогось, що зумовлено певним змістом”, а з філософської позиції це — „усякий зовнішній вираз якого-небудь змісту” [22]. Форма навчання, як дидактична категорія, означає зовнішній бік організації процесу навчання, що зумовлена кількістю учнів, часом, місцем, а також порядкомреалізації.

В. Якупов називає формою навчання спеціальну конструкцію навчального процесу, характер якої зумовлюється змістом навчання, методами, прийомами, засобами діяльності вчителів і учнів, а як дидактична категорія означає зовнішній бік організації навчального процесу, пов'язаний із кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також із порядком його здійснення.

Отже, форма організації навчання — спеціально організована діяльність учителя й учнів, яка проводиться в установленому порядку і у певному режимі. Під час вивчення природознавства розрізняють такі організаційні форми: уроки, позаурочна та позакласна робота.Кожна з форм організації характеризується певною структурую, принципами упорядкування її структурних елементів та взаємозв’язківміж ними [51].

Основною формою навчання є урок. Ще Я. Коменськой визначив найхарактерніші ознаки уроку. Він характеризується постійним складом учнів, точно регламентованим часом та змістом предмету, сталим розкладом, обов'язковим відвідуванням, єдиними навчальними програмами тощо [57].

І. Підласий дає визначення уроку як завершеному у змістовому, діяльністному та організаційному відношенні відрізок (етап, ланка, елемент) [55].

А. Кузьмінський та В. Омельченко, у свою чергу, визначають урок як форму організації навчання, коли учитель проводить заняття в класній кімнаті з постійним складом учнів, які мають приблизно однаковий рівень фізичного і психічного розвитку, за розкладом і регламентом.

Т. Байбара вказує, що урок — це логічно завершений цілісний елемент навчально виховного процесу, в якому в складному взаємозв’язку мають місце певні методи, прийоми і засоби навчання, проявляються особливості учителя і його майстерність, індивідуальні та вікові особливості учнів, здійснюється реалізація цілей і завдань навчання, виховання і розвитку [6].

Саме форма навчальної діяльності, забезпечена відповідними дидактичними методами, прийомами, засобами, поставленими метою і завданнями, втіленням рекомендацій психологічної та педагогічної наук, здійснює стабілізацію та впорядкування навчально-пізнавальної діяльності учителів і учнів. Нині в Україні урок залишається основною формою навчання в загальноосвітніх навчальних закладах усіх типів власності. Саме тому, починаючи з Я. Коменського і дотепер педагоги досліджують і удосконалюють урочну форму навчання: розробка і впровадження у навчальний процес проблемного навчання М. Махмутовим, лекціо-практичної системи в старших класах О. Хмурою, творчі підходи до викладання педагогів-новаторів Ш. Амонашвілі, І. Волкова, М. Гузик, В. Ільченко, В. Шаталова та багатьох інших.

Не залишилась ця проблема поза увагою науковців. Чимало цікавих досліджень з цього питання у Ю. Бабанського, І. Підласого, А. Фурмана, М. Фіцули, А. Кузьмінського, В. Омельченко, О. Вишневського та інших.

На уроках проводиться вивчення всього програмовогоматеріалу у логічній послідовності, яка забезпечує системність його викладання, застосовуються навчальні методи (словесні, наочні й практичні), демонструються різні види унаочнення, проводяться досліди, використовуються відповідні методичні прийоми.

У початкових класах урок триває 35-40 хвилин. Він має початок і кінець, що є ознакою його як форми.

Урок має такі особливості, зазначають Л. Нарочна, Г. Ковальчук, К. Гончарова [51]:

- він є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв'язуються певні навчально-виховні завдання;

- кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;

- на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок;

- відвідування уроків обов'язкове для всіх учнів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логічній послідовності;

- є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність учнів;

- спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої групи (класу), створює можливості для згуртування колективу дітей;

- сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності, самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів..

В. Пакулова та В. Кузнєцова [54] підкреслюють, що сучасний урок природознавства виконує у навчально-виховному процесі наступні функції:

1. Навчальна (пізнавальна) функція пов'язана із надбаннямучнями систематичних знань, умінь і навичок зприродознавства. Для цього учитель при підборіматеріалу виділяє головні і другорядні поняття, забезпечує їх розвиток з уроку в урок, підвищуєякість знань учнів.

До навчальної функції уроку відноситься також формування у молодших школярів системи загальнонавчальних і спеціальних практичних умінь і навичок. Загальнонавчальні уміння і навички: робота з підручником, зошитом; схематична замальовка на дошці і в зошитах і т. ін. Спеціальні уміння і навички: ведення фенологічних спостережень у природі, спостережень за працею людей у різні пори року; робота зі „Щоденником спостережень”; уміння орієнтуватися на місцевості, користуватися приладами, розпізнавати частини рослин, оформляти колекції, гербарії і т. ін.

2. Виховна функція уроку полягає у формуванні в молодших школярів під час навчання і розумінняосновних законів розвитку природи й суспільства.

Зміст природознавчого матеріалу дозволяє вирішитизавдання патріотичного, екологічного, трудового таестетичного виховання учнів. На уроках природознавстваучитель розказує школярам про діяльністьприродоохоронних органів з охорони і відновленняприродних ресурсів, турботу про здоров'я людини іпокращення умов їх життя, вчить дітей правил поведінки вприроді, бережливе ставлення до неї.

На уроках, узагальнюючи індивідуальні спостереження школярів за працею людей, учитель показує його значення для підвищення рівня життя українського народу, формує повагу до праці і людей праці, привчає дітей до загальнокорисної праці, формує у них трудові уміння і навички.

Вивчення тіл і явищ природи сприяє розвитку у дітей естетичного смаку, привчає їх бачити і чути прекрасне, цінувати його.

3. Розвивальна функція уроку включає в себе розвиток у молодших школярів якостей особистості зв'язаних з їх розумовими і пізнавальними здібностями. На уроках природознавства учитель розвиває мислення учнів, тренує їх пам'ять, виробляє їх увагу, спостережливість. З цією метою продумується спеціальна система завдань, які спрямовані на вирішення таких завдань, як формування в учнів уміння описувати об'єкти природи, виділяти головні і другорядні ознаки, порівнювати, узагальнювати і робити висновки в ході спостереження, проведенні найпростіших дослідів.

4. Стимулююча функція уроку пропонує таке навчання, яке викликає у всіх учнів стійку потребу в знаннях, інтерес до вивчення природи, активує пізнавальну діяльність.

Шкільний курс природознавства, його зміст, процес вивчення, матеріальна база володіють цілою системою стимулів, які сприяють розвитку у дітей інтересу до навчання. Це новизна навчального матеріалу, зв'язок із раніше засвоєним, опора на спостереження, практична значущість матеріалу, що вивчається, використання краєзнавчого матеріалу, проблемного підходу до навчання, організація пізнавальної діяльності дітей, розвиток їх самостійності, робота з натуральними об'єктами природи, найпростішими приладами, використання в навчальному процесі технічних засобів навчання і тощо.

5. Самоосвітня функція уроку пов’язана з навчанням школярів прийомам і методам самостійної роботи: з підручником природознавства, „Щоденником спостережень”, глобусом, географічною і контурною картою, таблицями і малюнками. Вона здійснюється на різних етапах уроку, азакріплюється в домашній роботі.

Готуючись до уроку, вчитель докладно продумує основні його етапи: формулює тему, визначає навчальну, виховну і розвивальну мету, продумує зміст уроку, послідовність застосування методів і прийомів навчання, форму і зміст самостійної роботи учнів, способи керування навчально-пізнавальноюдіяльністю учнів, підсумок уроку, домашнє завдання. Отже, у підготовці й проведенні уроку виникає ланцюг взаємозв'язків: тема → мета → зміст → форми → методи → прийоми → результат уроку.

Уроки природознавства відрізняються від уроків з інших предметів не тільки змістом навчальногоматеріалу, а й характерними для цього предмета методами і прийомами: організацією спостережень за об’єктами та явищами природи, використанням приладів для проведення дослідів, практичних робіт, використанням краєзнавчого матеріалу, географічних карт.

Природознавство тісно пов'язане з навколишньою природою і господарською діяльністю людей. Майже на всіх уроках учитель може використовувати краєзнавчий матеріал, пов'язуючи навчання з життям.

О. Вишневський [18] вирізняє різні підходи до класифікації уроків:

- за основними способами їх проведення (уроки-лекції, кіноуроки, уроки-бесіди і т. ін.);

- за характером пізнавальної діяльності (уроки первинного ознайомлення з матеріалом, уроки сприйняття фактів, уроки утворення понять, уроки повторення і узагальнення);

- за мірою самостійної роботи учнів (уроки самостійної роботи учнів, уроки роботи вчителя з класом);

- за етапами засвоєння інформації (вступні уроки, уроки ознайомлення з навчальним матеріалом, уроки засвоєння знань, умінь і навичок, уроки застосування і закріплення інформації).

Однак найпоширенішою в педагогічній теорії і практиці є типологія уроків за основною дидактичною метою (В. Онищук, Г. Щукіна та інші).

Найпоширенішим типом у практиці школи, за словами О. Вишневського [18], є комбінований урок, але він є також найменш цінним, оскільки веде до стандартизації навчання, стереотипного поєднання ланок уроку. Виділення для кожного уроку іншої головної дидактичної мети дає можливість урізноманітнити способи і форми навчальної діяльності, забезпечує оригінальність і неповторність уроку.

Тип уроку визначається послідовністю його ланок — структурних елементів — і є їх конкретним, продуманим, однак гнучким, поєднанням. Іншими словами, до структури уроку належать різні варіанти поєднання його елементів.

Отже, кожен урок має свою чітку структурну побудову і є поєднанням різних елементів, таких як: актуалізація опорних знань учнів; засвоєння нових знань; формування умінь і навичок; закріплення і застосування знань, умінь і навичок; перевірка і оцінювання знань; пояснення домашнього завдання.

Творчий підхід до структурної побудови уроку означає відхід від стереотипного, жорсткого поєднання його елементів. Якщо тип уроку визначається за основною дидактичною метою, то вона у свою чергу, залежить від характеру майбутньої діяльності, педагогічної взаємодії, від тих ланок уроку, які переважатимуть (не за часом, а за значенням).

Чітко визначена мета уроку є головною для вибору типу уроку. Якщо за мету ставити засвоєння нових знань, то цю мету можна реалізувати на уроці засвоєння знань; якщо головною дидактичною метою є формування умінь і навичок, то за типом — це урок формування умінь і навичок; на уроці узагальнення і систематизації головною метою є узагальнення і систематизація знань учнів; на уроці формування умінь і навичок дидактичною метою є формування умінь і навичок у школярів; якщо всі дидактичні цілі рівнозначні і не можна виділити головної це буде комбінований тип уроку.

Мета(від грец. — за, після) — це те, що перебуває за чимось, наприклад, за фізикою (метафізика), логікою (металогіка), дидактикою (метадидактика). Але в будь-якому випадку мета трактується як наперед визначений кінцевий результат людської діяльності [45].

Ціль—це закон практики, яким визначається напрям і регулюється людська діяльність, спрямована на перетворення діяльності відповідно до усвідомлення людиною потреби [45].

У педагогіці мета і ціль ототожнюються і сукупно трактуються як ідеальне передбачення кінцевих результатів навчання; те, до чого прагнуть учитель і учні.

Сучасні дидакти (О. Савченко, В. Лозова, Г. Троцко та інші) і зараз визначають три основні функції навчання: освітню, розвивальну та виховну відповідно до них вирізняють і три основні цілі (або мети) уроку [48].

В організації процесу навчання виходять із положення Л. Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою. Тому першою метою уроку є навчальна.Основними цілями якої є:

- забезпечення учнів знаннями основ сучасного виробництва, провідних напрямів науково-технічного прогресу;

- уміння застосовувати знання для розв'язання практично і технічно важливих завдань;

- бачення дії цих законів науки у техніці, у виробництві; підготовка учнів до обрання однієї з технічних професій; розвиток винахідницьких та конструкторських умінь.

І. Малафіїк відзначає, що розвивальні цілі мають охоплювати розвиток загальних та спеціальних пізнавальних здібностей людини і формування культури розумової праці. Учений формулює їх у такому вигляді:

• Сформувати та розвинути вміння порівнювати.

• Сформувати та розвинути вміння аналізувати.

• Сформувати та розвинути вміння здійснювати синтез.

• Сформувати та розвинути вміння здійснювати узагальнення, класифікацію, абстрагування.

• Сформувати та розвинути вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.

• Сформувати та розвинути вміння здійснювати перенесення дій з однієї галузі знань на іншу.

• Сформувати та розвинути вміння здійснювати прогнозування та планування своїх дій.

• Виробити вміння виокремлювати головне у прочитаному.

• Виробити вміння складати план прочитаного.

• Розвивати спостережливість.

• Розвивати культуру усного та писемного мовлення.

• Виробити вміння застосовувати індуктивний метод пізнання дійсності.

• Сформувати вміння застосовувати дедуктивний метод пізнання дійсності.

• Виробити вміння логічного мислення.

• Виробити вміння діалектичного мислення.

• Розвивати спеціальні здібності (інтелектуальні, математичні та ін.).

• Розвинути образну та смислову пам'ять.

Л. Рубінштейн визначав основні структурні складові особистості — це спрямованість (погляди, переконання, світогляд, ідеали), знання, вміння, навички та індивідуально-типологічні якості (задатки, здібності, інтереси, нахили). Саме процес виховання призводить до зміниоднієї або кількох із цих складових.

На думку І. Малафіїка, у навчанні завжди є якась доля виховання, а у вихованні — навчання. Суть навчання полягає у передачі і засвоєнні певних знань, у тому числі світоглядних, моральних, правових, естетичних та ін. Суть виховання в іншому, а саме, у формуванні ставлення, звичок соціально-ціннісної поведінки, вчинків, їх вироблення передбачає спеціальний поведінковий тренінг, систему поведінкових вправ, що адекватна загальнолюдським, моральним цінностям.

Як усяка складова діалектичної єдності, ні навчання, ні виховання не існують у чистому вигляді. У навчанні завжди присутні елементи виховання, а у вихованні — елементи навчання.

Виховання (частина освіти) — педагогічний процес, в якому школярі оволодівають знаннями основ наук, одержують моральні, правові, естетичні, екологічні та інші уявлення.Однак, ще А.Макаренко вважав, що зводити виховання до навчання не можна.

Таким чином, конкретні виховні цілі уроку можуть бути визначені так: сформувати у школярів науковий світогляд, наукові погляди і переконання, наукову картину світу, виробити звички культури поведінки, сформувати позитивні людські якості тощо [52].

Якість уроків природознавства залежить від їх наукового рівня, використання унаочнення та прийомів збудження інтересу, до навчального предмету. Залежно від змісту тем, вікових особливостей учнів, рівня їхнього розвитку, наявності обладнання, учитель визначає, який тип уроку природознавства слід застосувати:

- комбінований урок;

- предметний урок;

- урок-екскурсія;

- узагальнюючий урок;

- урок засвоєння нових знань.

На кожному уроці з природознавства розглядається певне питання навчальної програми. У той самий час кожний урок — це лише частина курсу цілого природознавства. Він завжди є продовженням попередніх уроків та опорою для наступних.

Як зазначає В. Онищук, кожен тип уроку має свою особливу мікро- та макроструктуру [53]. Макроелементи визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення систематизація. Оскільки логіка засвоєння знань та сама, то макроструктура уроків цього типу однакова. До мікроелементів структури уроку належать методи і способи розв'язання дидактичних завдань накожному його етапі.

Час і місце, відведені на кожен структурний елемент уроку, визначаються побудовою уроку в цілому. Структура уроку повинна забезпечуватиуспішне розв'язання його навчально-виховних завдань, активізацію пізнавальної діяльностіучнів, відповідати характерові навчальногоматеріалу, дидактичним і методичним засобам, які використовує вчитель. Отже, визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст, найдоцільніші методичні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких проводитиметься урок, рівень підготовленості учнів тощо.

Під структурою (побудовою) уроку, зазначають В. Горощенко та І. Степанов, розуміють, з яких етапів (елементів) складається урок, в якій послідовності ці елементи входять до заняття і як вони між собою пов'язані [25]. Залежно від типу уроку визначається його структура, розподіл робочихмоментів (елементів, етапів) на уроці (у часі).

Таким чином, основною формою організації є урок, на якому вивчається матеріал, визначений програмою. При цьому велике значення має правильна організація самого процесу навчання.

Найпоширенішим в початковій школі є комбінований урок. Структура цього уроку залежить від того, які дидактичні цілі в ньому поєднуються. Комбінований урок має дві або більше дидактичних цілей, наприклад:

- перевірити раніше засвоєні знання;

- засвоїти нові знання;

- узагальнити, систематизувати знання;

- застосовувати раніше вивчені знання на практиці [58].

Таких комбінацій може бути багато. На комбінованому уроці в 1-4 класах можна охопити кілька дидактичних цілей. Обсяг програмового матеріалу на кожному уроці порівняно невеликий, а для успішного навчання в наступних класах необхідне глибоке і міцне засвоєння знань.

При плануванні комбінованого уроку необхідно точно встановити, які дидактичні цілі та які структурніелементи комбінуються в ньому. Отже, вдала структура уроку і вміло дібрані методи навчання забезпечують економію часу на уроці, дисципліну й активність учнів, міцність знань.

На таких уроках центральне місце відводиться вивченню нового матеріалу, його осмисленню, запам’ятовуванню, узагальненню та систематизації. Також на цих уроках має місце і повторення раніше вивченого матеріалу.

Структура комбінованого уроку містить такі макроетапи:

1. Організація класу до уроку.

2. Підсумок спостережень за змінами в природі.

3. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок учнів.

4. Актуалізація знань учнів. Повідомлення теми уроку.

5. Вивчення нового матеріалу.

6. Закріплення знань, умінь і навичок учнів.

7. Підсумок уроку.

8. Завдання додому.

У процесі навчання природознавства використовується специфічний тип уроку — предметний. Він має свою історію теоретичної розробки в методиці викладання предмета та практичного застосування в початковій школі. Вперше термін „предметний урок” був введений О. Гердом у методичному посібнику для вчителів „Предметні уроки в початковій школі”. Основною метою таких уроків, за словами вченого, є формування у дітей цілісного уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Мета досягається за умови безпосереднього сприймання учнями об'єктів природи, аналізу й порівняння здобутих фактів, їх узагальнення і формування необхідних висновків, а також перевірки висновків доступними дослідами.

Згодом інший видатний методист початкової школи В. Вахтеров показав значення й вимоги до методики проведення предметних уроків.

У сучасній методиці викладання природознавства вчені та методисти (В.Горощенко, Л. Нарочна, В.Пакулова та інші) не відмовляються від цього типу уроку, а наголошують на необхідності їх використання у процесі навчанні, вихованні та розвитку молодших школярів.

Предметний урок — це такий урок, коли учні працюють у класі безпосередньо з предметами вивчення, а не з їх зображеннями. При цьому молодші школярі одержують певну суму конкретних відомостей про предмети і явища природи [13].

Дані уроки забезпечують сприймання предметів і явищ природи різними органами чуття. Вони мобілізують діяльність таких органів сприймання, які на уроках іншого типу перебувають у пасивному стані. На таких уроках школярі мають можливість розглянути той або інший предмет, випробувати його твердість, відчути запах, іноді покуштувати на смак, порівняти різні предмети між собою, встановити в них спільні та відмінні ознаки.