Методы и условия стимулирования саморегулируемого обучения

Обоснованной предпосылкой является то, что методы, применяемые учителями, могут способ­ствовать развитию у учеников метакогнитивного или саморегулируемого обучения. При развитии своей социально-культурной теории обучения Выготский описывает роль взрослого или более «зна­чимого» (влиятельного) человека в обеспечении уровня обучения, который не может быть достиг­нут учеником самостоятельно. Масштаб такого потенциального обучения был определен как «Зона ближайшего развития» - ЗБР (Vygotsky, 1978). Взрослый, оказывающий поддержку, работает как «рефлективный агент», отвечая на действия ученика и обеспечивая развитие его обучения. По мере развития обучения степень и вид оказываемой поддержки руководителя изменяется и модифициру­ется в целях обеспечения эффективной мотивации, направленности концептуальных основ развития. Этот процесс был удачно назван Жеромом Брунером как «возведение лесов». Метафоричное исполь­зование понятия «возведения лесов» может подразумевать постепенно усиливающуюся поддержку, при которой руководитель «подталкивает» учеников к завершению выполнения задания. При этом реакция руководителя на достижения ученика также может рассматриваться как поддержка. По мере развития обучения требуется меньше подсказок, поскольку развитие процесса обучения и его суть становятся понятными: обучение осуществляется независимо, становится саморегулируемым.

Особенно важными могут быть три элемента саморегулируемого обучения (Perry et al, 2002):

· самонаправленность в процессе работы над заданиями;

· самостоятельное определение учеником проблемы и цели;

· самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем.

Избранные задания предположительно должны способствовать реализации саморегулируемых стратегий. Саморегулирование способствует более высокому уровню вовлеченности в задание. Груп­па исследователей, под руководством Перри, внесла значительный вклад результатами проведенных наблюдений за детьми (в возрасте трех лет) детских садов Британской Колумбии. Они сопровождали свои наблюдения опросом учителей и получили примеры того, как дети вовлечены в планирование, отслеживание, решение задач и оценивание своего обучения. Детям была предоставлена возмож­ность выбора, что позволило им аргументировано объяснять сделанный ими выбор уровня слож­ности заданий, путем оценивания своей работы и работ других детей. Эти наблюдения проводились главным образом в отношении работ детей по чтению и письму и являются свидетельством опытных педагогических подходов, которые инициируют и поддерживают развитие у детей речи в процессе метапознания, и которые могут быть применены на протяжении всей образовательной программы.