Схема периодов и стадий развития по В. И. Слободчикову 5 страница

Идея постоянства жизненного цикла подкрепляется распространенной во многих древних религиях идеей инкарнации, вселения в тело новорожденного умершего предка (или его души), представлением о ребенке как вернувшемся и повторяющем свою жизнь предке и характерным для архаического сознания смешением социаль­но-возрастных категорий с генеалогическими. Пока индивидуальная жизнь еще не обрела самостоятельной ценности, а идея чередования природных циклов не смени­лась идеей развития, такая символизация абсолютно логична.

Все народы различают этапы детства, взрослости (зрелости) и старости. Сущест­вуют также содержательные транскультурные инварианты, обусловленные стади­альностью психофизиологического и умственного развития ребенка.

Например, почти все народы придают особое значение возрасту от 5 до 7 лет. В это время родители обычно передают, а дети принимают на себя ответственность за младших детей, уход за животными и выполнение ряда других домашних обязанно­стей. Дети становятся также ответственными за свое социальное поведение, и их строже наказывают за нарушение его норм. Одновременно растут ожидания взрос­лых относительно обучаемости детей. Считается, что в 5—7 лет ребенок уже «вхо­дит в разум» и приобретает более или менее устойчивый характер, позволяющий принимать новые социальные роли. Ребенок присоединяется к группам сверстников, участвует в ролевых играх, причем происходит сегрегация таких групп по полу. От детей ожидают также проявлений стыдливости, и подчеркивается необходимость половой дифференциации в общении. Иными словами, 5—7-летний ребенок всюду категоризируется иначе, чем младший; он становится более или менее интегральной частью социальной структуры.

Ряд универсальных, транскультурных моментов аскриптивного и прескрип-тивного характера содержат и представления о переходном, пубертатном возрасте. Тем не менее и здесь много культурно-специфического.

Разные культуры выделяют неодинаковое число «возрастов жизни», причем ко­личество институционализированных возрастов обычно меньше, чем число подра­зумеваемых. Хотя возрастные степени всегда соотносятся с периодизацией жизнен­ного пути, их непосредственной системой отсчета являются возрастная стратифика­ция и соответствующие социальные институты и нормы, неодинаковые у разных на­родов.

Например, мужчины народности масаи имели в XIX в. шесть возрастных степе­ней, тогда как мужчины нуэр знают только две возрастные степени — мальчиков и взрослых мужчин, причем члены данных возрастных классов символизируются со­ответственно как «сыновья» и «отцы». Отметим также частое несовпадение количе­ства возрастных степеней у мужчин и у женщин. Это говорит о том, что мужской и женский жизненный цикл символизируется по-разному и дело здесь отнюдь не в возрасте.

Когда возрастная терминология перестает замыкаться на жесткую систему воз­растных степеней и начинает обозначать только стадии жизненного цикла, она ста­новится более гибкой, но одновременно — менее определенной. Неопределенность, условность хронологически выражаемых возрастных границ — общее свойство лю­бой развитой культуры. Например, возрастная терминология средневековой Фран­ции различает детство (enfance), отрочество (puerilite), молодость (jeunesse), юность (adolescence), старость (viellesse) и сениль-ность (senilite). Однако эти термины дале­ко не всегда относились к определенному хронологическому возрасту, их границы очень часто менялись не только от народа к народу, но и от автора к автору.

Чрезвычайно важный факт, доказывающий условность возрастных границ и пе­риодизации жизненного цикла, хотя она кажется основанной на инвариантах онто­генеза, — зависимость этой периодизации от свойственной каждой данной культуре символики чисел. Но числа эти не всегда совпадают. В греко-римской традиции, вос­принятой позже в средневековой Европе, одним из главных священных чисел было 7. «Седмица» лежит в основе античных космологических представлений древности (7 планет), а также в основе возрастной периодизации: 7-14-21 и т.д. лет. Реже встречается идея 5-летнего цикла (у готов, салических франков, датчан и шведов). Некоторые германские племена предпочитали четное число 6; у саксов, англосаксов, лангобардов, норвежцев, исландцев, баварцев и аллеманов жизненный цикл членит­ся на шестилетние периоды: 6—12—18— 24 и т.д. У африканского племени котоко «базовым» числом является 8: по их верованиям, целостный человек, «ме», состоит из 8 элементов, а жизненный цикл делится на 8 стадий. Исключительно сложная символическая система существует у бамбара. Согласно их верованиям, вся Вселен­ная состоит из 266 элементов; столько же элементов имеет человеческий характер, это соответствует 266 дням внутриутробного развития человека. Кроме того, бамба­ра придают особое значение циклу из 33 лунных лет; ему соответствуют 33 косточки позвоночника и 33 элемента, с помощью которых бамбара описывают зачатие и ро­ждение человека(«бананголо»).

Каково бы ни было происхождение этих аллегорий и символов, именно они по­могают культуре по-своему структурировать жизненный цикл. Разумеется, тут ни­когда не бывает полного единообразия, хотя бы потому, что каждая культура имеет не одно, а несколько священных чисел, которые могут по-разному сочетаться друг с другом. Например, Солон, автор древнейшей греческой периодизации жизни, делит ее на 10 семилетий, «седмиц»:

Маленький мальчик, еще неразумный и слабый, теряет,

Чуть ему минет семь лет, первые зубы свои; Если же бог доведет до

конца седмицу вторую,

Отрок являет уже признаки зрелости нам. В третью у юноши быстро

завьется, при росте всех членов,

Нежный пушок бороды, кожи меняется цвет. Всякий в седмице чет­вертой уже достигает расцвета

Силы телесной, и в ней доблести явствует знак. В пятую — время подумать о браке желанном мужчине,

Чтобы свой род продолжать в ряде цветущих детей. Ум человека в шестую седмицу вполне созревает

И не стремится уже к неисполнимым делам. Разум и речь в семь сед­миц уже в полном бывают расцвете,

Также и в восемь — расцвет длится четырнадцать лет. Мощен еще человек и в девятом, однако слабеют

Для веледоблестных дел слово и разум его. Если ж десятое бог дове­дет до конца семилетье,

Ранним не будет тогда смертный конец для людей*.

«Седмицами» оперируют большинство древнегреческих, включая Аристотеля, древнеримских, византийских и средневековых авторов. Иногда календарь вдруг пе­реходит на «шестеричный» или «четверичный» ритм. Число 4 тоже было привилеги­рованным, позволяя говорить о совпадении 4 элементов, 4 темпераментов, 4 времен года и 4 возрастов жизни. Именно так рассуждал в XIII в. Филипп из Новары, говоря о «четырех этапах человека», каждый по 20 лет. Если Солон насчитывает 10 седмиц, то Шекспир («Как вам это понравится») пишет о комедии жизни, состоящей из 7 действий. Аллегория есть аллегория. Она никогда не бывает однозначной.

Согласно древним индуистским нормам, которые и по сей день не утратили прак­тического бытового значения, жизненный путь должен строиться на основе так на­зываемого четвертичного закона. Первый этап жизни, стадия ученичества, начина­ется после обряда инициации (но не с рождения) и состоит в изучении священных ведических текстов в доме учителя, поддержании священного огня, обслуживании учителя и т.д. Окончив обучение, человек вступает в стадию домохозяина: он дол­жен жениться, произвести потомство, обрести практическое знание жизни, испол­нить свой гражданский долг. Затем он вступает в третью стадию — лесного отшель­ника, с женой или без нее, когда положено предаваться благочестивым размышлени­ям и неукоснительно соблюдать религиозные предписания относительно усмирения бренной плоти. Наконец, четвертая фаза — период аскетизма и религиозного под­вижничества, когда надлежит отринуть все узы привязанности к земной жизни. Ви­димо, эта модель должного поведения адресована только мужчинам и только членам высших трех каст, причем хронология (возраст) каждого перехода зависит от касто­вой принадлежности. Речь идет не просто о совершеннолетии, а о вступлении в кас­ту. Согласно законам Ману, посвящение брахмана производится на восьмом, кшат­рия — на одиннадцатом, а вайшьи — на двенадцатом году от зачатия.

Любая периодизация жизненного цикла всегда соотносится с нормами культуры, она не столько описательна, сколько ценностно-нормативна. Это наглядно выступа­ет в таких понятиях, как «созревание», «совершеннолетие», «зрелость», но фактиче­ски нормативны все возрастные категории, включая понятия «детство», «юность», «взрослость» и т.д.

Возрастные категории и стереотипы всегда и везде многозначны, противоречивы и амбивалентны, одновременно описательны (дескриптивны) и нормативно-предписательны (прескриптивны). Описать возраст можно только в единстве с исто-рико-специфическими особенностями культуры и социальной идентичностью.

Солон. Седмицы человеческой жизни//Античная лирика. М., 1968. С. 133.

Выводы и заключения

1. В науке принято выделять абсолютный (календарный или хронологиче­
ский) возраст и условный возраст (возраст развития).

2. Основные системы отсчета, в которых психология описывает человече­
ский возраст: 1) индивидуальное развитие (онтогенез); 2) социально-
возрастные процессы и социально-возрастная структура общества; 3)
возрастной символизм.

3. В психологии в пределах онтогенеза можно говорить о биологическом,
психологическом, социальном возрасте субъекта, а также о субъектив­
ном, переживаемом возрасте личности (возрастное самосознание).

4. Понятием возраста объединяются два ряда развития, которые Л. С. Вы­
готский назвал натуральным (развитие организма) и социальным (при­
общение индивида к культуре путем обучения воспитания, социализа­
ции в широком смысле слова).

5. Наиболее емкий и употребительный современный научный термин для
описания индивидуального развития — «жизненный путь».

6. Современная наука уделяет особенно много внимания проблеме каче­
ственных сдвигов, скачков, кризисов в развитии, с которыми соотно­
сится смена возрастов.

ИСТОРИОГРАФИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Историография человеческого развития. «Психогенная теория истории» Ллойда Демоза.

Как и любой исторический феномен, развитие лишь постепенно входило в куль­туру осмысления человечеством самого себя. Вопросы об историческом происхож­дении периодов развития, о связи истории развития человека с историей общества и цивилизации, об истории взросления в целом были поставлены перед психологией только в конце 20-х гг. XX в., но к их пониманию человечество шло через века раз­думий, описаний, исследований. И прежде чем развитие стало специальным пред­метом научно-психологического анализа, человечество осмысляло его в философии, культуре (живописи, литературе), фольклоре и т.д.

Современное изучение развития также по самой сути своей не может не быть междисциплинарным, поскольку мир детства, взросление — неотъемлемая часть об­раза жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом. Общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего развития, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры.

Много интересных фактов, связанных с историографией развития, было собрано французским демографом и историком Филиппом Арьесом, который интересовался, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывались поня­тия детства, отрочества, взрослости и чем они отличались в разные исторические эпохи.

Изначально в культуре различалась всего лишь оппозиция детство — взрослость (переход знаменовался инициацией или специальным обучением) и частично взрос­лость — старость (особенно в плане юридического статуса: нотариальные докумен­ты свидетельствуют о том, что старые, не способные более трудиться люди вверяли себя попечительству близких взрослых, оплачивая уход за собой наследством или

дарением собственности) и лишь позже стали выделяться другие возрасты.

Исследования Ф. Арьеса в области изобразительного искусства показали, что вплоть до XII в. искусство не обращалось к детям — в средневековом мире просто не было места ни для детства, ни тем более для образа детства, которое считалось переходным периодом, быстро истекавшим и так же быстро забывавшимся.

Детские образы в искусстве X—XII вв. встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах: ангелы, херувимы, младенец Иисус в образах Богоматери с сыном, нагое дитя. Дети, если они где-то и изображались, то как уменьшенные взрослые, с сохранением пропорций взрослого тела.

Чуть позже религиозные ограничения начинают преодолеваться, и в живописи появляются более «наполненные жизнью» сюжеты детства Девы Марии и других святых. Возникает новая иконография с множеством детских сцен (купания и пеле­нания, обучения чтению). Но только к XV-XVI вв. появляются светские изображе­ния: ребенок в семейном кругу, на руках у матери или рядом со стариком; играющие дети; ребенок, внимающий проповеди; ребенок-подмастерье и т.д. (хотя это еще и не изображения реальных детей).

До этого времени фактически и не было знаний об особенностях и природе дет­ства. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Никто не считал, как обычно мы полагаем сейчас, что каждый ребенок уже заключает в себе человеческую личность. Безразличие к детству, по мнению Ф. Арьеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рож­даемостью и большой детской смертностью.

Первым признаком преодоления безразличия к детству служит появление в XVI в. надгробных барельефов и портретов умерших детей. Их смерть, как пишет Ф. Арьес, начала переживаться как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие. О преодолении равнодушия к детям, которое отмеча­ется к XVII в., свидетельствуют полотна Веронезе, Тициана, Рубенса, Ван Дейка, Ф. Хальса, где возникает тема путти — изображение обнаженной детской натуры, в ко­торой воскрешается образ эллинистического Эрота. Кроме того, появляются первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это портреты детей влия­тельных лиц, донаторов или царственных особ в детском возрасте в подобающей их возрасту и происхождению одежде.

Одновременно появляется эмоциональный интерес к особенностям поведения маленького ребенка и его языку — люди развлекались (как, впрочем, и сейчас), со­бирая забавные выражения детей, подражая их речи, используя их словарь, а также привлекая к общению с детьми «язык кормилиц» и нянь. Даже в появлении множе­ства слов, обозначающих детей, начиная с XIII-XIV вв., становится заметным изме­нение отношения к ним, нарастание их ценности для общества взрослых.

Помимо живописных произведений, свидетельства преодоления безразличия к ребенку Ф. Арьес обнаруживает в изменении детской одежды (детей начинают оде­вать в соответствии с их возрастом), и в факте начала пошива специфически детской одежды.

Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Арьес выделяет три тенденции в эволюции дет­ской одежды: 1) феминизация (долгое время одежда мальчиков повторяет детали женской одежды); 2) архаизация (одежда детей в данное историческое время запаз­дывает по сравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи); 3) использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших сословий. Сначала специфически детский костюм появился для мальчиков и только много позже — для девочек.

Детские портновские лекала и детская мода возникает только во второй половине

XVIII в. под влиянием воспитательных взглядов Ж.-Ж. Руссо. До этого детская оде­жда кроилась как взрослая. Собственно, пока одежда была естественно удобной (от античности до Средневековья), не было необходимости придумывать особую одеж­ду для детей. И только когда мода становится сложнее, особенно в бургундскую, ис­панскую эпоху или рококо, это копирование становится все более неудобным для ребенка. В конце XIX в., если одежда детей и подростков похожа по фасону и укра­шениям на одежду взрослых, это считается безвкусным и неэлегантным. Наоборот, в семьях высшего сословия нарочито детский тип одежды для мальчиков и девочек становится популярным и подчеркивается сверх всякой меры.

Свидетельствами изменения отношения к ребенку становятся также появление специфически детского помещения в богатых домах — детской, а также изготовле­ние детской мебели и посуды, предметов детского быта; возникновение новых об­разцов игрушек; появление стиля детских причесок; выпуск предметов ухода за ре­бенком, специальных мазей, присыпок и т.п.; появление детских доз в фармакологии и института бонн/гувернанток; описание своеобразных детских «режимов дня», не совпадающих с ритмом жизни взрослого; спецификация одежды, игрушек и предме­тов для девочек и мальчиков; и, конечно, создание своеобразного культурного пла­ста — детской литературы наставительного или религиозного содержания (в первую очередь, создание адаптированной и иллюстрированной «Библии для детей») и дет­ской музыки.

Особый интерес, безусловно, представляет история игр и игрушек, которая почти так же стара, как история человечества, хотя и нельзя с достоверностью утверждать, что реплики колесниц, людей и животных, которые находят в детских, да и взрослых погребениях разного времени, — это действительно игрушки, а не культовые или магические статуэтки. Кроме того, известно, что воспроизведенные в миниатюре фигурки людей, животных, предметов быта часто предназначались не для детей, а для развлечения взрослых (знаменитые неаполитанские ясли, немецкие кукольные комнаты и дома, подвешенные над каминами куколки-марионетки и т.п. во все вре­мена выполняли функцию изящных безделушек и использовались в качестве подар­ков и сувениров).

У игр и игрушек — своя история, и кажущиеся сегодня почти неизменными дет­ские погремушки, лошадки, куклы совершенствовались и меняли свои функции на протяжении веков. Например, всем знакомая традиционная погремушка упоминает­ся Аристотелем как «погремушка Архита». XIV-XV вв. подарили детскому миру иг­рушку под названием «Джек-проповедник» — маленькую фигурку проповедника за кафедрой на пружинной подставке, части которой скреплены проволочкой. Нажимая на подставку, ребенок мог заставить фигурку кланяться, падать на кафедру, сгибать руки и т.п. Деревянная лошадка, ветряная мельница, птичка, волчок, кукла — самые традиционные (или архетипические) игрушки того времени. Особую роль играет, конечно, кукла, которая есть у детей почти всех народов мира и меняет свой облик в зависимости от исторического времени.

Некоторые игрушки даже попадали в опалу как «дьявольское изобретение». Так, в XVII в. некий Александр Тассони попал под суд за то, что в доме у него нашли так называемого «картезианского чертика» — фигурку, прыгающую в стеклянной тру­бочке, — излюбленную детскую игрушку русских «верб», известную у нас под на­званием «морского жителя».

Все сказанное является свидетельством постепенного оформления и обособления сферы детского в бытовой культуре взрослых и показателем глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе — теперь ребенок начинает занимать осо­бое место в жизни взрослых. Но хотя интерес к детству и само понятие детства практически отсутствовали в культуре европейского Средневековья, это не означа-

ло, что детьми пренебрегали и вообще не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям; оно означает осознание специфической при­роды детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В Средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог обходиться без по­стоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он начинал автоматически причисляться к обществу взрослых. Собственно, и тогдашнее взрослое общество се­годня покажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется преж­де всего его умственным возрастом, но отчасти и физическим, поскольку оно в зна­чительной степени состояло, в нашем теперешнем понимании, из детей и юношей. Чтение исторической беллетристики показывает, что возраст фрейлин и рыцарей ед­ва достигал 15—16 лет, а человек старше 20—23 лет считался уже пожившим, умуд­ренным и даже пресыщенным жизнью.

Новое время, особенно XVII и XVIII вв., ознаменовалось появлением нового об­раза детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хро­нологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, нако­нец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психоло­гической ценности.

Источником представлений об исторических образах детства является и литера­тура.

В литературе классицизма детские образы еще не занимали сколько-нибудь зна­чительного места, так как классицизм интересовало всеобщее, образцовое в людях, ^и Детство предстает скорее как возрастное уклонение от нормы (не-зрелость).

У просветителей XVII в. появляется интерес к ребенку, но преимущественно как к объекту воспитания. Это проявляется в первую очередь в возникновении специ­альной детской литературы, преследующей назидательные, дидактические цели (так, между 1750 и 1814 гг. в Англии было выпущено около 2400 книг такого рода). Дет­ские и юношеские годы занимают много места в просветительских автобиографиях и «романах воспитания», изображаясь как период становления, формирования лич­ности героя. Однако отрочество и юность для просветителей — еще не самоценные этапы жизни, а только подготовка к ней, имеющая главным образом служебное зна­чение. Поэтому детские образы статичны, добродетельны, лишены той живости и спонтанности, с которой современное сознание связывает детское поведение.

Романтизм XVIII в. установил культ ребенка и культ детства. С романтиков на­чинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в буду­щие взрослые. Внимание романтиков направлено к тому в детях и детском сознании, что будет утеряно взрослыми. Детская невинность и непосредственность противо­поставляются «извращенному» и холодному миру рассудочной взрослости. Само­ценность детства всячески подчеркивается, но ребенок выступает как отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувствительности, недостающих взрос­лым. Культ идеализированного детства по сути не содержал в себе подлинного ин­тереса к психологии реального ребенка. Объективное изучение детства даже показа­лось бы романтику кощунственным, а повзросление в этой системе взглядов выгля­дело скорее потерей, чем приобретением.

Образы детства в художественной литературе и искусстве нового времени меня­ются и развиваются. Так, в реалистическом романе 1830—1850-х гг., особенно у Ч. Диккенса, появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и особенно школьной тирании, однако сами дети остаются одномерно наивными и невинными. Затем художественному исследованию подвер­гается семейное «гнездо» и выясняется, что под теплой оболочкой здесь часто скры­ваются жестокое рабство, гнет и лицемерие, калечащие ребенка.

По мере углубления психологического анализа сами детские образы также утра­чивают былую ясность и одномерность. Л. Н. Толстой изображает развитие рефлек-

сии и морального сознания ребенка. В творчестве Ф. М. Достоевского дети, живу­щие в атмосфере низменных страстей, сами очень рано проявляют жестокость. В произведениях Т. Манна, Г. Гессе, Р. Роллана, А. Франса, Г. Джеймса, В. Гюго, Д. Джойса и др. в полный голос звучит мотив одиночества и разорванности внутренне­го мира подростка.

Многомерность и разнообразие детских образов в литературе или портретной живописи отражают не только прогресс художественного познания и различия в от­ношении к ребенку, но и изменения в реальном содержании детства и его символи­зации в культуре.

М. Эпштейн и Е. Юкина сопоставили детские образы С. Т. Аксакова и Л. Н. Тол­стого, Ч. Диккенса и М. Твена. Если Ч. Диккенс поэтизирует семейную идиллию детства, то М. Твен — романтику странствий и приключений, радость бездомности. Для героев Ч. Диккенса «холодный дом» невыносим потому, что он холодный, утра­тивший теплоту родства и воздвигнутый на фундаменте деловой целесообразности; для героев М. Твена и родной кров невыносим, потому что это дом, замкнутое про­странство, слишком тесное для их дерзкой предприимчивости.

Но насколько литературные образы детства универсальны или статистически ти­пичны для соответствующих народов? Верно ли, что большинство американских подростков XIX в. похожи на Тома и Гека, а русских — на Николеньку и Сережу?

По мнению М. Эпштейна и Е. Юкиной, художественные образы детства нужно рассматривать под разными углами зрения: 1) эстетически — как демонстрацию возможностей того или иного художественного направления, стиля; 2) социологиче­ски — как отражение классовых, сословных, экологических и иных особенностей стиля жизни и воспитания; 3) этнологически — как отражение этнических особенно­стей; 4) исторически — как отражение восприятия ребенка в разных эпохах; 5) пси­хологически — как воплощение разных психологических, личностных типов; 6) идеологически — как отражение социально одобряемого образа ребенка; 7) биогра­фически — как отражение индивидуальных черт характера и биографии автора.

«Открытие» детства позволило описать и полный цикл человеческой жизни. Хотя для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI—XVII вв. использовались термины «детство», «отрочество», «юность», «молодость», «зре­лость», «старость», «сенильность» (глубокая старость), современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соот­носились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака и т.п. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фунда­ментального единства Природы.

В XVI—XIX вв. осмысление возраста связано не столько с биологическими ста­диями, сколько с социальными функциями людей.

Так, например, в росписи Дворца Дожей символически изображены все возрасты человеческой жизни. Игрушки символизируют стадии детского возраста: это ма­лыши, играющие с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой. Школьный возраст: мальчики учатся читать, держат в руках книги, а девочки учатся вязать. Возраст любви и спорта: юноши и девушки вместе гуляют на празднике. Возраст войны и рыцарства: человек, стреляющий из ружья. Зрелость: изображены судья и ученый.

Дифференциация возрастов человеческой жизни, по мнению Ф. Арьеса, форми­руется под влиянием социальных институтов, т.е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества.

Развитие общества приводило и к дальнейшему изменению отношения к детям, взрослению, воспитанию. Стали возникать моралистические концепции детства. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а

в психологическом интересе к воспитанию и обучению — говоря современным язы­ком, к социализации и нравственному воспитанию.

Но для того, чтобы наставить ребенка, исправить его поведение, прежде всего необходимо понять его, именно поэтому научные тексты конца XVI и XVII в. полны комментариев относительно детской психологии. К XV-XVI вв. появляются две но­вые идеи: представление о слабости детей и понятие о моральной ответственности за них Учителей. В XVIII в. в семейную социализацию начинает проникать концеп­ция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине.

Функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных гра­ждан. Именно школа, по мнению Ф. Арьеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регу­лярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциации то­го периода жизни, который обозначается общим словом «детство».

Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». Перво­начально классная система сложилась для разделения учеников по способностям, а вовсе не по возрасту, но поскольку возраст в целом связывался с развитием и позна­вательными возможностями, было узаконено разделение по возрастам как «меткам» уровня развития. Результатом становится разобщенность даже между близкими воз­растами. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс.

До середины XVII в. существовала тенденция ограничивать раннее детство воз­растом 5—6 лет, когда ребенок мог покинуть мать, няню или служанку; в возрасте 7 лет он мог идти в колледжи (т.е. средние и старшие классы школы) и даже начать сразу с 5-го класса. Позднее же школьный возраст был отложен до достижения ре­бенком 9—10 лет.

В результате первые десять лет жизни оказались явно «вытолкнуты» из школь­ной жизни, и детство, длящееся 9-10 лет, оказалось отделенным от школьного пе­риода, начинающегося в этом возрасте. Причиной, наиболее часто выдвигавшейся для оправдания такого повышения школьного возраста, назывались слабость и «глу­пость» маленьких детей. Таким образом, отложенное начало школьного обучения в XVII-XVIII вв. «продлило» детство до 10 лет.

Ослабление строгой школярской дисциплины к XVIII в. соответствовало новой ориентировке в понятии детства, которая теперь не связывалась с представлением о слабости ребенка и более не признавала необходимости его унижения. Теперь это был вопрос выработки взрослого чувства ответственности и собственного достоин­ства. Ребенка следовало не столько противопоставлять взрослому, сколько гото­вить к взрослой жизни, что требовало постепенной и тщательной выработки нравст­венных привычек. Таковой стала и новая концепция образования, утвердившаяся в XIX в.