Теории развития эндогенного и экзогенного направления 1 страница

Ранние теории созревания; теория трех ступеней развития К. Бюлера; орто-генетическая концепция X. Вернера; теория развития А. Буземана; биогенети­ческий подход в объяснении развития (концепция рекапитуляции С. Холла); нормативный подход к исследованию развития (теории А. Гезелла, Л. Терме-на); теория конвергенции двух факторов развития В. Штерна. Ранние бихе-виористические трактовки; теория Б. Скиннера; теория развития С. Биэюу и Д. Баера. Теория Р. Сирса *.

Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды, изначально в психологии развития сформировалось два направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект (теории созревания и др.), и экзогенное, где дви­жущей силой считается среда (бихевиористические теории).

Ранние теории созревания. В качестве одной из первых, исторически ушедших в прошлое, теорий созревания выступает теория Аристотеля, где понятие энтеле­хии выступает как то внутреннее ядро, которое, созревая, определяет развитие чело­века.

Другая известная нам теория созревания — теория Я. А. Коменс-кого: он писал, что ребенку надо предлагать то, к чему он лучше всего расположен. Ребенок — это активная составляющая системы «субъект—среда», а внешняя среда выполняет все­го лишь функцию подпитки процесса созревания.

Третья теория принадлежит Ж-Ж Руссо. Ее основная идея: человек определяет­ся его природой; от внешней социальной среды зависит, насколько природа сможет развернуться, и тогда воспитание выступает лишь как создание условий.

К эндогенным теориям, но уже филогенетического характера, можно отнести теорию Ч. Дарвина: в каждом человеке есть предзаданность, обусловленная кон­струкцией, а среда лишь осуществляет отбор.

Теории этого, как и любого другого направления, достаточно разнородны, в раз­ной степени обобщены и формализованы — от конк-

* В изложении ряда указанных концепций были использованы работы: Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995; Кйранда-шевЮ. Н. Психология развития. Введение. Минск: Карандашев Ю. Н. 1997.

ретных фактов и сделанных на их основе обобщений (А. Гезелл, Л. Тер-мен) до тео­ретических схем. Примерами последних можно считать орто-генетический принцип Г. Вернера и концепцию развития А. Буземана.

Теория трех ступеней развития К. Бюлера. К. Бюлер предложил теорию трех

ступеней развития, в качестве которых выступали инстинкт, дрессура, интеллект, связав их не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удо­вольствия, связанного с действием.

По К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения в целом отмечается переход удоволь­ствия «с конца на начало». Первый этап (уровень инстинктов) характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребно­сти, т.е. после выполнения действия. На уровне навыков (дрессура) удовольствие пе­реносится на сам процесс совершения действия: появилось понятие «функциональ­ное удовольствие». Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. По К. Бюлеру, переход удовольствия «с конца на начало» — основная движущая сила развития поведения. Он перенес эту схему на онтогенез.

Ортогенетическая концепция X. Вернера. Анализ онтогенеза неизменно при­водил к новым вопросам — почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом организм изменяется ка­чественно и при этом сохраняет свою идентичность? Развитие — это скачкообраз­ный или непрерывный процесс?

X. Вернер сформулировал ортогенетический (от греч. orthos — прямой) принцип, используемый и в более поздних теориях. Ортогенез — теория развития живой при­роды (автор термина и теории — биолог Т. Эймер), согласно которой эволюция жи­вой природы происходит в строго определенном направлении, подчиняясь принципу изначальной целесообразности в природе. В развитии имеют место процессы: 1) дифференциация, 2) спецификация, 3) централизация, 4) иерархическая интеграция.

Ортогенетическая концепция в психологии пытается охватить в целом психиче­скую жизнь и ее развитие. С этой целью X. Вернер осуществил сравнительный ана­лиз разных направлений эволюции — филогенеза, онтогенеза, микрогенеза, этноге­неза, патогенеза. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал он, происходит рост и разви­тие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология жи­вотного и ребенка, психопатология и психология особых состояний сознания имеют общую генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях ис­следования, позволит, по X. Вернеру, вывести общие законы развития, применимые и для умственной жизни человека в целом.

По X. Вернеру, все организмы рождаются с установленными на минимальном уровне видовыми функциональными структурами, которые позволяют им взаимо­действовать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. Организм актив­но принимает и исследует свойства среды, благодаря чему происходит физиологиче­ское и/или психическое развитие.

Так же, как физиологические структуры могут ассимилировать только те свойст­ва среды, для которых они имеют физиологические органы, психологические струк­туры селективно определяют характер взаимодействия и результат опыта развиваю­щегося организма. Этот опыт закрепляется в функциональных структурах, которые были первоначальным источником взаимодействия. Именно такая обратная связь ведет к качественному переходу от одной стадии к другой. В этом, по X. Вернеру, заключается объективная причина развития: организация предшествующих стадий логически подразумевает, но не содержит в себе организацию последующих ста­дий. Так как организация на каждой стадии развития отличается от других, то взаи­модействие организма со средой меняется на протяжении жизни. При благоприят­ных изменениях организация организма остается стабильной, при неблагоприятных возникает возможность его функциональной и структурной реорганизации.

X. Вернером был предложен принцип генетической спирали, согласно которому

на каждом новом витке все психические процессы становятся, с одной стороны, бо­лее дифференцированными, а с другой — более интегрированными, специфичными.

Ключом к процессу развития, по X. Вернеру, служит идея взаимодействия, для характеристики которого он использует метафору «актер—сцена». Среда — это сцена, или объект для действования и развития организма, а организм — актер, или субъект, на этой сцене. Организм не просто реагирует на среду, он — оператор на своей сцене.

В ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии «сцена—актер» в сторону актера. На примитивной стадии развития «сцена» (или психологическая среда) — первый инициатор взаимодействия. На более развитых стадиях организм становится первичным инициатором взаимодействия, он все более предопределяет свое собст­венное поведение в этом взаимодействии. В этом смысле «актер» становится более спонтанным, самостоятельным и активным, создавая само содержание «сцены» для удовлетворения своих нужд и достижения своих целей.

Согласно взглядам X. Вернера, процесс развития — это переход от недифферен­цированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному.

Теория развития А. Буземана. А. Буземан, характеризуя развитие, выделяет не­сколько видов изменения: 1) специализация — движение от неопределенного к оп­ределенному; 2) дифференциация — движение от неоднородного к однородному; 3) стабилизация — движение от изменчивого к простому; 4) координация — движение от произвольного к постоянному; 5) структурирование как иерархическая органи­зация.

Наиболее ранняя из собственно психологических теорий развития — концепция рекапитуляции, в рамках которой Э. Геккель сформулировал биогенетический за­кон в отношении эмбриогенеза (онтогенез есть краткое и быстрое повторение фи­логенеза), а американский психолог С. Холл перенес его на онтогенез: ребенок в сво­ем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода.

Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии обна­ружилась довольно рано, и это потребовало выработки новых идей. Но несмотря на отчетливую ограниченность и теоретическую наивность концепции рекапитуляции, предложенный ею биогенетический принцип важен тем, что это был поиск закона. Как позже скажет Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. Не будь ее — еще долго не было бы и других теоретических концепций. С. Холл первым попытался показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая и в совре­менной психологии прослежена недостаточно.

Теория рекапитуляции недолго выполняла роль объяснительного принципа, но идеи С. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследо­вания двух его знаменитых учеников — А. Л. Гезелла и Л. Термена. Их работы со­временная психология относит к разработке нормативного подхода к развитию.

Теория созревания А. Гезелла. А. Гезеллу психология обязана введением мето­да лонгитюдного (лонгитюдинального), т.е. продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста, который он предлагал называть «биографически-лабораторным». Кроме того, исследуя монози­готных близнецов, он одним из первых ввел в психологию близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. И уже в последние годы жизни А. Гезелл изучал психическое развитие слепого ребенка, чтобы более глубоко по­нять особенности нормального развития.

В разработанной им практической системе диагностики использовалась фото- и кинорегистрация возрастных изменений моторной активности, речи, приспособи­тельных реакций и социальных контактов ребенка.

Обобщая данные своих наблюдений за 165 (!) детьми, А. Гезелл разработал тео­рию детского развития, согласно которой, начиная с момента развития, через строго определенные промежутки времени, в определенном возрасте у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.

Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов дет­ского развития (в 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 мес и т.д. до 18 лет), сводя развитие к просто­му увеличению, биологическому росту, созреванию — «приросту поведения», не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма. Пыта­ясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом (или уменьшение «плотности» развития): чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

А. Гезелл ориентировался на биологическую модель развития, в которой череду­ются циклы обновления, интеграции, равновесия, и в рамках такого подхода к пони­манию развития он не смог ответить на вопрос, что же скрывается за изменением темпа развития. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (попе­речных и продольных) методов исследования было отождествление развития и рос­та.

Нормативный подход Л. Термена. Как и А. Гезелл, Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований — оно продолжа­лось в течение 50 (!) лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, чей ко­эффициент интеллекта был 140 и выше, и тщательно отслеживал их развитие. Ис­следование продолжалось до середины 70-х гг. и закончилось уже после смерти Л. Термена. К сожалению, такая масштабная работа, вопреки ожиданиям, не дала осно­ваний для широких обобщений и серьезных выводов: по мнению Л. Термена, «ге­ний» ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной одаренностью и более высокими достижениями в области образования, чем остальные члены по­пуляции.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию, хотя их концепции осно­вывались на роли наследственного фактора в объяснении возрастных изменений, со­стоит в том, что они положили начало становлению ее как нормативной дисципли­ны, описывающей достижения ребенка в процессе роста и развития.

Нормативный подход в исследовании развития ребенка составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. Здесь берут начало ис­следования проблем «принятия ролей», «личностного роста», так как именно в его рамках впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-50-х гг. XX в. были начаты нормативные ис­следования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и Др.). В 70-х гг. XX в. на этой же основе Е. Маккоби и К. Жаклин изучали особенности психического разви­тия детей разного пола. На нормативный подход частично ориентировались иссле­дования Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Дж. Флейвелла и др.

Но уже в 60-х гг. XX в. в нормативных исследованиях стали намечаться качест­венные изменения. Если раньше психология ориентировалась на описание того, как ребенок себя ведет, то сейчас акцент был смещен в сторону, почему он так себя ве­дет, при каких условиях, каковы следствия того или иного типа развития. Постанов­ка новых проблем привела психологов к развертыванию новых эмпирических ис­следований, которые в свою очередь позволили вскрыть новые феномены детского развития. Так, в это время были описаны индивидуальные вариации последователь­ности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорож­денных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности, были изучены глубинные отношения между матерью и младенцем и т.д.

Теория конвергенции двух факторов В. Штерна. Спор психологов о том, что предопределяет развитие — наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие — это не просто проявление врожденных эндогенных факторов и не простое вос­приятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. За ней, конечно, скрывалось предпочтение эндогенных факторов факторам среды, поскольку В. Штерн предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях среды (или не разво­рачиваться, если среда неподходящая). Тем не менее В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная актив­ность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее преодолевает среду, тем боль­ше возможностей для разворачивания наследственных факторов.

Одновременно с перечисленными теориями формировалось и противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом. Субъект при этом описывался как tabula rasa — «чистая доска», на которую среда накладывает свой отпечаток. Среда оказывается активной составляющей, а субъект, личность, орга­низм — всего лишь «сценой», на которой развертывается игра по заданным извне правилам.

Подобные теории тоже имеют давнюю историю, но в психологию развития они стали проникать только в XX в., имея своими корнями общие установки бихевио­ризма, согласно которым человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Ретроспективно к ним можно отнести теорию классического и инструментально­го обусловливания И. П. Павлова и теорию оперантного обусловливания Э. Торн-дайка. Фактически, если в биогенетических вариантах мы имеем дело с отождест­влением роста и развития, в бихевиоризме речь идет об отождествлении развития с научением, с приобретением ребенком нового опыта. И если на формирование биогенетического подхода немалое воздействие оказала теория эволюции Ч. Дарви­на, то в формировании концепции развития как научения важная роль принадлежит идеям И. П. Павлова.

Американские исследователи взяли на вооружение не только объективный ме­тод, предложенный И. П. Павловым для изучения формирования условных рефлек­сов в пищевом поведении собаки, но и идею о том, что приспособительная деятель­ность характерна для всего живого. Феномен условного рефлекса был воспринят как некое элементарное поведенческое явление, доступное анализу, — нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть смоделирована сложная картина человеческого поведения. В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безуслов­ных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоциа-нист-ская концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Теория Б. Скиннера. Когда внимание исследователей привлекли функции без­условного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной свя­зи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Павловская идея построения нового поведенческого акта у животного прямо в лабораторных услови­ях вылилась у Б. Скиннера в идею «технологии поведения», согласно которой с по­мощью подкрепления можно сформировать любой тип поведения.

Развитие Б. Скиннер отождествляет с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие — относительно продолжительные периоды. Иначе говоря, развитие есть сумма обу­чений, растянутая на большие временные дистанции. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же, как поведе­ние животных, может быть «сделано» и проконтролировано.

Главное понятие Б. Скиннера — подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкреп­ление может быть положительным или отрицательным. Положительное подкрепле­ние в случае детского поведения — это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное — недовольство родителей, страх перед их агрессией.

Б. Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепле­ния на первичное и условное. Первичное подкрепление — это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление — первоначально нейтральные сти­мулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.п.). Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. На­града не всегда усиливает поведение. В принципе Б. Скиннер против наказания, от­давая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями.

Столь механистический подход к человеческому поведению полностью игнори­ровал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственных действий. Именно поэтому теория Б. Скиннера может считаться лишь частным объяснитель­ным принципом в обучении.

Теория развития С. Бижу и Д. Баера. Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером, также использующими понятия поведение и подкрепление. По­ведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызы­вать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражите­лей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.

Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для пси­хологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний: 1) окружающая среда (стимулы); 2) индивид (организм) с его сформированными привычками; 3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окру­жающую среду.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с челове­ком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер по сути вводят понятие взаи­модействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Она является, по их мнению, результатом 1) одинаковых биологических граничных ус­ловий; 2) относительной однородности социального окружения; 3) трудности освое­ния разных форм поведения; 4) пред-посылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).

По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя сле­дующие этапы:

1) базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной): удов­
летворение биологических потребностей через первичное обусловливание;
преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается
возникновением речевого поведения;

2) основная стадия: нарастающее освобождение от организмен- ных ограниче­
ний (уменьшается потребность в сне, возрастает мускульная сила, ловкость);
возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отно­
шений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью.

Эта стадия делится:

а) иа раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность;

б) на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социаль­
ных, интеллектуальных и моторных умений;

в) на юношество: гетеросексуальная социализация;

3) социальная стадия (называемая чаще культурной): взрослая жизнь, разделен­ная:

а) на зрелость: стабильность поведения; профессиональная супружеская и
общественная социализация (продолжается до начала инволюционных про­
цессов);

б) на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и мотор­
ных возможностей и построение компенсирующего поведения.

Таким образом, в классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась — в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или от­сутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. Но перенести модель от­ношений организма и среды на социальное поведение человека не просто. Преодо­леть трудности переноса теории научения на социальное поведение американские психологи попытались на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа.

Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение (т.е. установление связи между стимулом и реакцией) от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения, разработанным Н. Миллером и К. Хал-лом. Их идеи подняли американскую теорию научения до такой степени зрело­сти, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области геш-тальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сире, Дж. Уайтинг и другие моло­дые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории на язык теории научения К. Халла. Они наметили ос­новные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскулъ-турный анализ — исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение».

На этой основе вот уже более полувека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации.

Теория Р. Сирса. Р. Сире изучал отношения родителей и детей, уже находясь под влиянием психоанализа. Если, по Б. Скиннеру, подкрепление сразу приводит к увеличению вероятности появления определенного поведения при определенных ус­ловиях, то, по К. Халлу, на теорию которого ориентировался Р. Сире, подкрепление ведет прежде всего к снижению мотивации.

В активном поведении он выделял действие и социальное взаимодействие.

Действие вызывается побуждением. Первоначально все действия связаны с пер­вичными (врожденными) побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, возни­кающие в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических дей­ствий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следст­вие социальных влияний.

Р. Сире ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, парт-

нера.

Р. Сире рассматривает поведение человека по следующей схеме. Первичная по­требность вызывает состояние напряжения — мотив. Напряжение активизирует по­ведение, которое вызывает определенное состояние среды. Достижение цели приво­дит к снятию напряжения, а затем к закреплению связи между потребностью и пове­дением.

По мнению Р. Сирса, развитие ребенка определяет практика воспитания, отсю­да так важно просвещение родителей.

В самом развитии Р. Сире выделяет 3 фазы:

1) фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и
научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных
мотивов (от рождения до 1, 6 года);

2) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении внутри
семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация — с 1, 6 до 5
лет);

3) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи
(вторичная социализация, которая выходит за пределы раннего возраста и свя­
зана с поступлением в школу — после 5 лет).

По Р. Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудимен­тарного асоциального поведения предшествует социализации.

Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего напряже­ния, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь плач — грудь при­водит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целе­направленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию на­пряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного пове­дения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Таким образом ребенок научается вы­зывать реципрокное поведение матери. Он вынужден выбирать ответы, которые ок­ружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этим ок­ружением «в погоне» за удовлетворяющим ответом, в то время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях ребенок научается контролировать си­туацию и сам постепенно находится под контролем. У ребенка рано возникает тех­ника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этого момента и начинается со­циализация.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необхо­димостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и воз­растанием диадического социального поведения.

Как же возникают новые мотивационные системы? По Р. Сирсу, центральный компонент научения — это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних кон­тактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспи­тывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от 4 до 12 мес устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система.

И ребенок, и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожи­даниям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может ак­тивно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви). Детская зависимость, с точки зрения Р. Сирса, — это сильнейшая потреб­ность, которую нельзя игнорировать (и здесь он близок к психоанализу).