Модель дифференцированного обучения детей с комплексными нарушениями развития

В специальных школах I и II вида обучаются и дети с комплексными нарушениями в развитии. Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. В каждом отдельном случае нужно подходить к составлению обучающих, коррекционно-развивающих программ дифференцированно, с учетом структуры нарушений.

В значительном числе случаев, по данным Т.В. Розановой (2003) — у 20—35% глухих и слабослышащих детей, наблюдается первичная задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью центральной нервной системы. У этой категории детей имеются незначительные отставания в развитии произвольных процессов, в целесообразной предметно-практической деятельности, в зрительном восприятии, в развитии наглядно-образного мышления и образной памяти. Эти дети, как правило, эмоционально неустойчивые. Но по сравнению с глухими детьми с интеллектуальными нарушениями они отличаются более высокой обучаемостью. По мере своего развития в процессе начального обучения они могут быть по представлению школьного медико-психолого-педагогического консилиума и по решению городской (областной) психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) переведены из класса для глухих (слабослышащих) детей с ЗПР в обычные классы для глухих (слабослышащих) детей школы I или II вида. Обучение как во вспомогательных классах, так и в классах для детей с ЗПР происходит по специальным программам, которые подготовлены в настоящее время как для школьных, так и для дошкольных учреждений I и II вида (2003).

Среди глухих (слабослышащих) детей есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Они составляют, по данным Т.В. Розановой, 3—3, 5% в детской популяции детей с проблемами слуха. Психофизическое развитие этих детей отличается глубоким своеобразием. Они испытывают трудности в звукопроизношении, в артикулировании, в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу насильственных движений тела и головы не могут спокойно осматривать предметы окружающего мира.

Особую группу составляют дети с нарушениями поведения, с соматическими заболеваниями. У глухих (слабослышащих) детей нередко бывают нарушения вестибулярного аппарата, и тогда требуют усиления соответствующие разделы физического воспитания: вводятся упражнения на коррекцию и выработку правильной походки, осанки и т. д. У детей с нарушениями слуха одновременно отмечаются в качестве первичных нарушения зрения разной степени, что предполагает их выделение в особую группу и применение при обучении в качестве вспомогательных различных специфических средств наглядности и методов обучения, в частности пространственных ориентировок, которые обычно используются в школе для слепых (слабовидящих) детей. Если нарушения слуха и зрения выражены в значительной степени, то ребенок обычно обучается в специальном центре для слепоглухих детей, который уже много лет успешно функционирует в г. Сергиеве Посаде Московской области.

Значительно чаще у глухих (слабослышащих) детей встречается близорукость или дальнозоркость, корригируемая полностью или частично очками. По данным Т.В. Розановой и Г.П. Бертынь, примерно 25% детей с нарушениями слуха имеют те или иные проблемы со зрением.

Необходимо отметить, что 50% всех слепоглухих людей составляют те, кто потерял зрение и слух из-за последствий синдрома Ушера. Этот синдром характеризуется врожденной нейросенсорной глухотой или тугоухостью с возможным нарушением вестибулярного аппарата и медленно прогрессирующим пигментным ретинитом (сужение полей зрения, нарушение адаптации к смене света и темноты), выявляющимся обычно в возрасте 10 – 12 лет. Диагноз данного заболевания предполагает проведение не только клинического, но и генеалогического подтверждения. В силу того, что синдром Ушера бывает разных типов, люди, страдающие данным заболеванием, пользуются разными средствами обучения и общения: языком жестов, голосом и остатками слуха, контактной дактилологией.

В настоящее время создан Центр по оказанию помощи людям, страдающим этим заболеванием (Т.А. Басилова, И.В. Саломатина). Первоначально такие люди начинают плохо видеть в темноте («куриная слепота»), а также при переходе из освещенного в темное пространство. Как известно, к подростковому возрасту они полностью теряют зрение. Задача педагога-дефектолога состоит не только в том, чтобы вовремя диагностировать это нарушение, но и психологически подготовить детей к надвигающейся слепоте, в частности, нужно заранее учить их читать по Брайлю.

Для того чтобы помочь школьникам, страдающим синдромом Ушера, адаптироваться к своему состоянию, облегчить их пребывание в школе, можно предложить следующие меры:

• контрастное обозначение края ступенек на лестницах во всех помещениях;

• освещение всех помещений в течение дня;

• замена ярких и мерцающих источников света;

• использование матовых штор, матовых стекол в окнах, матовых красок при окраске помещений, предметов школьной мебели, жалюзи на окнах;

• обеспечение постоянного местонахождения всех предметов мебели в классном помещении;

• отсутствие каких бы то ни было предметов (обуви, портфелей и т. п.) на полу (на это следует обращать особое внимание);

• обеспечение наиболее удобного рабочего места для ученика: спиной к окну, на расстоянии 0, 5—1, 5 м от классной доски, от учителя, лицо которого всегда должно быть повернуто при общении с ребенком к нему;

• использование крупного шрифта и контрастных цветов при изготовлении демонстрационного материала, вне зависимости от формы презентации: на классной доске, на плакатах, слайдах и т. п.

Такие меры помогут не только ученикам с синдромом Ушера: исследователи многих стран подтверждают, что до 40% воспитанников школ глухих имеют иные, кроме глухоты, нарушения, и в частности — проблемы со зрением. Следовательно, любому ученику с нарушениями слуха станет значительно легче учиться.

Признание уникальности и самоценности каждой человеческой личности и уважение ее прав на особые образовательные услуги стало возможным в связи со сменой отечественной образовательной парадигмы: переходом школы общего назначения с позиции «школы для всех» к позиции «школы для каждого», а также развитием позиций гуманизации и толерантности.

В этой связи оказалась востребованной модель дифференцированного обучения глухих детей со сложной структурой дефекта. Поиски путей создания более комфортных условий для обучения таких детей обусловила тенденция к увеличению этой категории детей с отклонениями в развитии, в свою очередь, вызвавшая необходимость оказания специальных образовательных услуг этой группе обучающихся. Контингент глухих детей с комплексными сенсорными и интеллектуальными нарушениями весьма неоднороден: как правило, у многих из них эти отклонения в развитии сочетаются с нарушениями соматического здоровья и др. (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова).

Развивающий коррекционно-направленный образовательный процесс в сочетании с медико-реабилитационными процедурами и системой психолого-педагогической поддержки создают особую социокультурную среду, позволяющую личности каждого глухого ребенка максимально развить и реализовать свои потенциальные возможности и творческие способности.

Созданная на базе московской экспериментальной образовательной санаторной школы-интерната № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями модель позволяет глухому ребенку с сочетанными отклонениями в развитии реализовать свои как специальные образовательные потребности, так и потребности на оздоравливание и социопсихологическую поддержку.

В настоящее время в учреждении обучаются глухие дети с нарушенной зрительной функцией (40%), с нарушениями центральной нервной системы (35%), с нарушениями опорно-двигательного аппарата (29%). Многие имеют хронические соматические заболевания. Различные сочетания этих и других отклонений в развитии встречаются у части детей в виде тройного и множественного дефекта.

Постоянный рост числа детей со сложными нарушениями среди учащихся коррекционной школы требует дальнейшей дифференциации всего педагогического процесса, вплоть до разработки индивидуальных образовательных и оздоровительных траекторий для всё большего числа детей. Исключительно важную роль в создании медико-психолого-педагогических условий образования для ученика специальной школы имеет учет индивидуальных психофизических особенностей каждого из них, определяющий во многом успешность всего процесса обучения.

В целях создания максимально комфортной, т. е. адекватной структуре нарушения, социокультурной среды должна быть проведена уровневая дифференциация образовательного процесса всего учреждения, включающая:

• применение разноуровневых адаптивных по годам обучения программ классов основного общего образования с различными (10-, 11-, 12-летними) сроками обучения;

• применение адаптивных учебных планов во вспомогательных классах и классах для детей с задержкой психического развития;

• осуществление дифференцированного дополнительного образования глухих детей со сложными дефектами в кружках и секциях творческого, художественного, познавательного, спортивного направлений;

• индивидуальные коррекционные занятия, ориентированные на развитие слухоречевой и сенсорно-двигательной сферы глухих детей:

— развитие остаточного слуха и слухового восприятия;

— развитие остаточного зрения и зрительного восприятия;

— развитие речевой деятельности в оптимальном сочетании различных ее видов (устной, дактильной, письменной, жестовой, тактильной);

— развитие макро- и микромоторики;

— развитие интеллектуально-личностной сферы глухих:

— развитие познавательной деятельности;

— развитие общения;

• осуществление индивидуально-дифференцированного педагогического сотрудничества в совместной учебной деятельности в диаде «учитель—ученик» на уроках, внеклассных занятиях, индивидуальных коррекционных занятиях, в режимных моментах в интернате.

Для оптимизации учебного процесса большое внимание должно уделяться поиску адекватных педагогических технологий образования глухих детей со сложной структурой дефекта.

Эффективная комплексная мобилизация компенсаторных возможностей глухих учащихся на индивидуальных и фронтальных занятиях, учет их психофизических особенностей обеспечивают и индивидуализацию процесса обучения устной речи (ее восприятию и воспроизведению). В связи с этим улучшается состояние устной речи, увеличивается резерв нарушенной слуховой функции. Содержание работы с каждым учеником определяется медико-психолого-педагогическим консилиумом на основе комплексного обследования ребенка специалистами учреждения: медиками (педиатром, аудиологом, психоневрологом, окулистом), психологом, социальным педагогом, учителем-дефектологом и др. Такой консилиум проводится при поступлении ребенка в школу (после проведения внутришкольного обследования), а также в конце каждого учебного года. При необходимости может состояться специальное заседание консилиума. На консилиуме составляется комплексное заключение о психофизическом состоянии ребенка, уровне его общего и речевого развития (включая возможности восприятия и воспроизведения устной речи) и вырабатываются совместные рекомендации для каждого специалиста, работающего в школе с данным учеником.

Решению основных задач коррекционно-развивающего обучения с учетом психофизических особенностей воспитанников во многом способствует внедрение новых педагогических технологий:

• личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании, формировании словесной речи как средства общения;

• индивидуализации процесса обучения устной речи (восприятия и воспроизведения) учащихся младших классов;

• преемственности в работе по развитию словесной речи на уроках, внеклассных занятиях, в индивидуальных занятиях, во всех режимных моментах в интернате;

• компьютерных технологий (специальных и общеобразовательных программ, мультимедийного комплекса и др.) в учебном процессе;

• билингвистического подхода в качестве альтернативной педагогической системы;

• методических приемов штайнеровской (вальдорфской) педагогики;

• разработки индивидуальных траекторий математического образования и др.

Деятельность современной школы направлена на физическое, психоэмоциональное, интеллектуальное, духовное развитие личности каждого глухого ребенка. Циклограмма пребывания воспитанника в школе-интернате оздоровительного типа включает как обязательный компонент адаптивные медико-реабилитационные программы, составленные на основе клинического обследования динамических наблюдений и рекомендаций медицинских специалистов. Медико-санаторный блок интерната выполняет как профилактические, так и лечебные мероприятия, в том числе гидро-, вибро- и другие виды массажа, электролечение, ультразвуковое лечение, дарсанвализацию, водолечение, лазеротерапию, ингаляцию, ионизацию, лечебную физкультуру.

Психологическая служба решает задачи, связанные с:

• диагностикой готовности ребенка к обучению;

• диагностикой уровня и динамики психического развития ребенка, выявления его особенностей; определением путей коррекции психической деятельности ребенка, его личностной сферы, прогнозом развития;

• разработкой индивидуальных реабилитационных программ (поиск адекватных технологий педагогического воздействия, содержания индивидуальных коррекционных занятий);

• анализом эффективности индивидуальных программ;

• работой медико-психолого-педагогического консилиума, на котором обсуждаются результаты комплексного обследования и динамического наблюдения за каждым воспитанником с целью формирования его эмоционально-нравственного опыта, развития креативных способностей, нахождения адекватных средств для образовательно-воспитательной работы.

Деятельность психологической службы обеспечивает адекватную структуре дефекта систему коррекции и компенсации, комфортность психического и личностного развития ребенка.

Основные направления деятельности социально-педагогической службы:

• формирование у каждого воспитанника самоидентификации себя как личности в социуме, как человека, имеющего равные права как в мире нормально слышащих, так и глухих людей, готового к доброжелательному сотрудничеству на толерантной основе в различных микро- и макросоциумах;

• формирование понимания особенностей своего личностного статуса в различных общественных образованиях (семье, интернате, обществе глухих, обществе слышащих и др.); социальное патронирование семьи воспитанника, поддержка и развитие семейных традиций; выявление интересов и способностей учащихся к определенным видам деятельности, профориентационная работа и др.

• социальное патронирование семьи воспитанника, поддержка и развитие семейных традиций;

• выявление интересов и способностей учащихся к определенным видам деятельности, профориентационная работа и др.

Представленная модель дифференцированного обучения глухих детей со сложными дефектами в специальных (коррекционных) учреждениях разработана с позиции структурно-генетического подхода и включает комплекс медико-психолого-социально-педагогических блоков. Созданная целостная педагогическая система обеспечивает оптимальные образовательные условия развития детей данной категории в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и невропсихологического здоровья. Логика построения представленной модели позволяет осуществить дальнейшую дифференциацию образовательного процесса детей со сложными нарушениями развития, вплоть до его индивидуализации и создания индивидуальных траекторий обучения, воспитания, развития и оздоравливания детей, входящих в эту категорию.

Разработанная модель, внедренная в практику работы школы-интерната, прошедшая государственную аккредитацию в 1997, 2002 гг. Департаментом образования города Москвы, получила признание и успешно функционирует в ряде регионов России.

12)ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА И ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Рассмотрим более детально возможности обучения в школах I и II вида детей с ЗПР и с интеллектуальной недостаточностью.

Категория детей с задержкой психического развития была выделена среди неуспевающих младших школьников (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.). Основной причиной отставания в развитии психической деятельности, по мнению большинства исследователей, являются слабо выраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периодах жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы также могут привести к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывать легкие церебральные органические повреждения (И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.). Вследствие этих нарушений у детей довольно долгий период наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения.

Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с ЗПР не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

Психолого-педагогическое изучение неслышащих детей с первичной ЗПР показало, что если они воспитываются в специальном детском учреждении для неслышащих детей или в домашних условиях при систематическом участии специалистов-сурдологов, то у них, как правило, наблюдается незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти. Такие дети имеют выраженное отставание от других неслышащих в развитии словесной речи, в восприятии и воспроизведении устной речи, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления окружающего мира, в овладении связной речью.

Многие из этих детей, посещая в течение 4—5 лет специальный детский сад, знают незначительное количество простых слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, допускают ошибки в составе слова. Фразовая речь у них только начинает формироваться. Обычно они владеют дактильной азбукой, соотносят дактильные знаки с буквами, но при этом наблюдается смешение отдельных дактилем, а также некоторых букв. Относительно более успешно такие дети овладевают элементарными математическими представлениями. На этапе начала школьного обучения они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах складывать и вычитать, но» как правило, пользуются пальцами при пересчете и жестовыми обозначениями.

Неслышащие дети с первичной задержкой психического развития, не получившие квалифицированной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте, к началу школьного возраста резко отличаются от неслышащих детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности предметно-практических действий они сходны с детьми, имеющими нарушения интеллекта, однако обнаруживают значительно более высокую обучаемость, чем дети с интеллектуальными нарушениями.

Научное обоснование системы специального обучения слышащих детей с ЗПР, психолого-педагогическая характеристика их особенностей, специфика содержания обучения и воспитания, вопросы методики коррекционной работы с учащимися получили свое отражение в работах многих отечественных дефектологов (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, З.И. Калмыкова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Н.А. Цыпина, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).

Изучение характеристик, данных педагогами детских садов, наблюдения сотрудников сурдоцентра свидетельствуют о том, что особенности развития неслышащих детей с задержкой психического развития, выявленные еще в раннем возрасте, особенно ярко выступают в школьный период. Их обучение в условиях специальной школы I и II вида (наполняемость класса 5 человек), применение традиционных методов и приемов не всегда дают желаемые результаты, что и побуждает педагогов к поиску наиболее эффективных условий и методов обучения.

Трудности в усвоении знаний обусловливаются недоразвитием познавательных процессов, в первую очередь памяти, а также снижением возможностей непроизвольного запоминания в процессе обучения.

Для неслышащих детей с первичной ЗПР характерны неблагоприятные показатели развития эмоционально-волевой сферы: расторможенность, легкая отвлекаемость или, напротив, общая вялость поведения, отсутствие желания преодолевать трудности, а также повышенная утомляемость. Эти показатели отрицательно отражаются на результатах обучения.

Пассивность детей на занятиях, ограниченность их представлений, бедность чувственного опыта не позволяют педагогу строить и планировать учебный процесс так, как это делается в других классах.

Т.К. Королевская, описывая опыт проведения индивидуальных занятий по развитию речевого слуха и формированию произношения в классе для неслышащих с ЗПР, определила рекомендации по организации обучения детей этой группы.

За время безуспешного обучения детей словесной речи в детском саду у неслышащих вырабатывается негативное

отношение к речевым занятиям. Поэтому, начиная обучение детей, необходимо заинтересовать их — только в этом случае возможно обеспечить их успех в усвоении новых словесных знаний и умений. Задания, предлагаемые детям, должны быть доступны и привлекательны. Это могут быть, например, игры с участием всех учащихся класса. Необходимо показать детям, как новые знания, приобретенные в игре, можно использовать для решения проблемных ситуаций, создаваемых учителем на занятиях.

В отличие от обычных неслышащих, глухие дети с ЗПР не могут продуктивно работать на индивидуальных занятиях в течение 30—35 мин — их предел в начале обучения составляет 15—20 мин. Более того, если обычно единовременное увеличение времени тренировки и особое усердие педагога давали положительный эффект, у этих детей наблюдается противоположный результат. Например, в ходе интенсивной работы над каким-либо звуком на занятии ученик начинает произносить все хуже и хуже не только тренируемый звук, но и многие другие, и в этот момент может ухудшиться вся его речь в целом. Учитывая это, время индивидуальных занятий следует распределять таким образом, чтобы каждый ребенок занимался ежедневно по 20 мин. С 3-го класса, как правило, учащиеся могут продуктивно работать в течение более длительного времени, поэтому количество занятий можно уменьшить до четырех раз в неделю.

У неслышащих детей с ЗПР отмечаются большие индивидуальные различия в овладении словесной речью. В начале обучения в 1 классе педагогам следует всесторонне изучить уровень речевого развития каждого ученика и в соответствии с возможностями именно этих детей планировать всю систему занятий.

Работу по развитию речи неслышащих детей, имеющих задержку психического развития, рекомендуется строить с учетом следующих положений:

• поставить во главу угла принцип коммуникации и связи с деятельностью (использование устной, дактильной и письменной форм речи);

• перед началом занятий тщательно изучить уровень речевого развития детей (словарь, фразовая речь, состояние дактильной, устной, письменной речи);

• программы 1 класса для детей с задержкой психического развития строить на основе программ подготовительного;

• в процессе обучения слова и фразовую речь необходимо предлагать детям небольшими порциями. Речевой материал нужно постепенно расширять и усложнять, проводить многократное повторение его в разных связях и отношениях, в различных видах упражнений, на разных уроках;

• широко использовать наглядно-действенные методы обучения (ознакомление с реальными предметами, их изображениями на картинках, использование таблиц, карточек, изготовление поделок на уроках предметно-практического обучения; осуществление практических действий с предметами; проведение дидактических и ролевых игр, наблюдений во время экскурсий в природу, знакомство с ближайшим окружением);

• осуществлять индивидуальный подход к учащимся (использовать на уроках задания, различающиеся степенью сложности, объемом, формой подачи — устная, письменная).

В процессе обучения некоторые ученики могут затрудняться в чтении текста. Его расположение (на доске или на парте ученика) оказывает влияние на процесс чтения. Если ученика затрудняет чтение дактильных знаков с руки, педагог для облегчения восприятия речи побуждает его говорить и дактилировать вместе с ним.

У некоторых детей запаздывает или нарушается формирование произвольных движений, имеются затруднения в воспроизведении дактильных знаков. Движения пальцев у них некоординированы, дактильные знаки смешиваются. В этом случае приходится особенно внимательно следить за тем, как ученик дактилирует, показывать образец, исправлять, прибегать к совместному дактилированию, побуждать повторять слово, в состав которого входит трудный знак, несколько раз. Как правило, нарушение произвольных движений, а также несформированность внимания и умения сосредоточиться осложняют и усвоение техники письма. Буквы получаются разной высоты, неправильных очертаний, ученик пропускает отдельные элементы букв, буквы в словах и т. д. Такие дети нуждаются во время фронтальной работы в индивидуальной помощи: педагог исправляет ошибку, показывает, как надо писать (пишет в тетради ученика), учит использовать образец, напоминает, что при списывании следует прочитать сначала слово целиком и т. д. Если же и такой помощи недостаточно, учитель прибегает к дополнительным приемам: выделяет строку цветным карандашом, ставит опорные точки, пишет букву, слово вместе с учеником (его рукой).

Обследование состояния произношения детей в начале школьного обучения показывает несформированность у них произносительных навыков. Поэтому работа по формированию произношения на I этапе строится на базе ограниченного словаря. При его отборе учитываются фонемы, которыми владеет ребенок, актуальность словаря для общения, доступность его понимания.

Следует отметить, что постановка новых речевых звуков у детей данной категории связана с особыми трудностями. Как правило, они недостаточно хорошо владеют артикуляционными приемами, плохо подражают артикуляции педагога, с трудом выделяют свои мышечные ощущения. Постановка, например, звука р у большинства учащихся продолжается более года. Все это вызывает необходимость проведения в течение первого года обучения разнообразных подготовительных артикуляционных упражнений, включающих различные звукоподражания.

Семнадцать основных речевых звуков появляются в речи учащихся обычно к концу 2 класса. В связи с этим особое внимание уделяется регламентированным заменам звуков, чтобы речь детей была понятна окружающим. Эффективным средством, содействующим не только запоминанию материала, но и более уверенной реализации произносительных навыков при проговаривании (особенно на фронтальных занятиях), служит применение дактилологии. Поэтому при хоровом произнесении на уроке какого-либо речевого материала дети могут сопровождать свою устную речь соответствующими движениями руки.

Особую трудность представляет закрепление речевых звуков в самостоятельной речи. В течение всех лет обучения постоянно необходимо возвращаться и заново повторять этапы постановки звука: от изолированного произнесения к слоговым упражнениям, проговариванию слов и словосочетаний, подобранных по фонетическому принципу. Если обычно в речи неслышащих чаще всего страдает группа свистящих и шипящих звуков, у неслышащих с ЗПР постоянно возвращаются и вновь появляются разнообразные дефекты — открытая и закрытая гнусавость, сонантность, имплозивное т, смешение звуков х-т-к, с-ш-з-ж и т. д. Часто создается впечатление, что ребенок никак не может зафиксировать точную артикуляцию, особенно в тех случаях, когда требуется мгновенное напряжение (взрывные звуки п-т-к). С большим трудом закрепляются навыки орфоэпии и словесного ударения.

Анализ результатов работы по формированию произношения к концу обучения в 3 классе позволил Т.К. Королевской сделать вывод о нецелесообразности постановки звонких б, д, г и аффрикат ц и ч, поскольку затруднено их прочное закрепление, а кратковременное появление этих звуков только расширяет базу для всевозможных замен и смешений в речи детей.

Целью работы в 4—5-м классах может стать закрепление уже поставленных речевых звуков, параллельно должна быть продолжена работа над ритмико-интонационной стороной речи, что позволит обеспечить общую внятность речи детей.

Речевой базой для формирования произношения служит в основном программный речевой материал. Тщательная работа над ним в первой части занятия облегчает ученику воспроизведение этого словаря при работе над слухом. Проведение занятий по формированию произношения требует от педагога изобретательности, поиска организационных форм для обеспечения постоянного повторения учеником учебного материала, поскольку простая механическая тренировка утомляет детей и не способствует сосредоточению их внимания. Формирование произношения школьников основывается на использовании остаточного слуха, который, в свою очередь, развивается благодаря постоянной целенаправленной работе.

Для достижения успеха коррекционных занятий педагог должен использовать всевозможные приемы работы: подражание учителю с опорой на слух; фонетическую ритмику; традиционные способы постановки звуков; развитие самоконтроля учащихся — на базе тактильно-вибрационных ощущении и слуха; переход от слогосочетания, повторяющего ритмико-интонационный рисунок слова, к самому слову; специальный массаж артикуляционного аппарата.

Развитие слухового восприятия детей с ЗПР проводится с использованием обычных приемов. Проверка детей на восприятие 20 нетренированных слов, проводимая в конце обучения в подготовительном классе, как правило, обнаруживает неумение пользоваться остаточным слухом (даже при пограничном его состоянии). На этапе окончания 2 класса выявляется значительное продвижение в развитии слухового восприятия детей, что достигается благодаря направленной коррекционной работе. В 4 классе учащиеся способны опознавать на слух даже те слова из списка, смысл которых им неизвестен (например, люстра, зарево, гранит и т. д.).

Неслышащие дети с ЗПР составляют значительную часть тех учащихся, которые не усваивают обычную школьную программу. В связи с этим они должны обучаться в отдельных классах с наполняемостью 5 человек. Обучение в классах ЗРП строится в соответствии с Федеральным планом (2002) обучения глухих детей с задержкой психического развития (10 лет обучения). Основными общеобразовательными областями плана являются родной язык и литература, предметно-практическое обучение, математика, биология, география и экология, химия, компьютерные технологии, физика и астрономия, история; черчение, искусство, физкультура, трудовая подготовка. Коррекционная подготовка включает ознакомление с окружающим миром, ОБЖ и музыкально-ритмические занятия, обязательные индивидуальные и групповые занятия по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи. В благоприятных условиях, способствующих всестороннему психофизическому развитию, неслышащие дети с первичной задержкой психического развития за более долгий временной период овладевают программой в объеме 7 классов основного общего образования.

Слабослышащие и позднооглохшие дети, имеющие дополнительные нарушения в виде задержки психического развития, могут обучаться по программе 2-го отделения (вариант 2) школ для слабослышащих и позднооглохших. I вариант 2-го отделения школ для слабослышащих и позднооглохших предусматривает обучение в подготовительном, 1—11 классах (первая ступень обучения — подготовительный, 1—4 классы; вторая ступень обучения — 7—12 классы). Основными образовательными областями базисного учебного плана 2-го отделения (вариант 2) являются общеобразовательные курсы (родной язык и литература, математика, окружающий мир, природоведение, физика, химия, биология, география и экология, история, социальные дисциплины, искусство, черчение, физкультура), труд, профессионально-трудовое обучение, коррекционная подготовка (коррекционные курсы: предметно-практическое обучение, музыкально-ритмические занятия, обязательные индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию произношения), обязательные занятия по выбору, факультативные занятия.

13) ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Вспомогательные классы в школе глухих открыты с 80-х гг. XX в. в результате предпринятого НИИ дефектологии АПН СССР широкомасштабного изучения неуспевающих глухих школьников, которое позволило выделить среди них детей с нарушениями интеллекта. В настоящее время в России в большинстве школ для глухих детей открыты такие классы, в которых пользуются Программами специальной общеобразовательной школы для глухих детей (вспомогательные классы) (М.: Просвещение, 1989). Основой содержания обучения во вспомогательных классах является программный материал начальных классов 12-летней школы глухих, причем за 9 лет обучения выполняется примерно половина объема программных требований для глухих детей, не имеющих нарушений интеллекта.

При обучении глухих с умственной отсталостью должны решаться следующие задачи:

• формирование и развитие словесной речи;

• формирование основных мыслительных операций;

• повышение уровня общего развития;

• коррекция познавательной деятельности с широкой опорой на предметно-практическую деятельность и социально-бытовую направленность учебного материала.

В основе обучения глухих (слабослышащих) детей с интеллектуальными нарушениями лежат те же принципы, что используются при обучении детей с нарушениями слуха без дополнительных нарушений, а именно — формирование словесной речи по принципу коммуникации. Но, в отличие от программы основного общего образования, в программе для вспомогательных классов особое внимание уделяется работе по развитию целостного восприятия смысла предложений и коротких текстов, состоящих из 3—5 простых нераспространенных предложений. Количество предложений и текстов ограничено, они должны быть подготовлены учителем на основе пропедевтических упражнений по формированию словесных понятий на уроках развития речи и предметно-практического обучения.

Выдвинутый С.А. Зыковым принцип обучения с широкой опорой на предметно-практическую деятельность актуален и по отношению к глухим детям со сложным дефектом. В старших классах для реализации возможностей глухих детей этой категории предполагается дифференцировать задания по степени трудности. Так, например, после фронтальной работы на уроке над текстом, составленным по описанию сделанного детьми изделия, педагог просит одних учащихся самостоятельно выполнить задание, другим предлагается использовать опорные слова, третьим — вписать в готовый текст пропущенные слова, словосочетания, написанные на карточках.

В процессе овладения разговорной речью учащиеся обучаются практическим умениям строить предложения. Терминология курса грамматики из программы исключена.

Основой для реализации задачи обучения детей с интеллектуальными нарушениями служит предметно-практическое обучение, которое является важнейшим пропедевтическим курсом при обучении глухих данной категории, а также основой всей их учебной деятельности.

Знакомство с новым словом (с новым типом фразы) происходит в условиях предметно-практической деятельности, в ситуациях, требующих употребления данного слова (типа фразы) и делающих его значение понятным. Усвоение и закрепление речевого материала происходит путем многократного повторения его на уроках развития речи, чтения, математики.

В процессе овладения словесной речью ведущим методом обучения является подражание учителю: он демонстрирует действия и сообщает понятия, а дети по показу подражают ему. Учитель строит свою речь, используя неполные предложения, упрощая для умственно отсталых детей процесс общения. «Что мы будем делать из пластилина?» — «Лепить».

При условии создания комфортной обучающей среды у глухих детей с интеллектуальными нарушениями возможно сформировать небольшой по объему активный словарь, состоящий из самых необходимых житейских понятий. Успех учебно-воспитательного процесса в этом случае обеспечивается за счет уменьшения объема речевого материала, усвоение же этого материала происходит за счет организации более частого его повторения в различных учебных ситуациях.

Организованная предметно-практическая деятельность этой категории воспитанников и ее социально-бытовая направленность, приближенная к потребностям и особенностям этих детей, обеспечивает успех всего педагогического процесса во вспомогательных классах школы глухих, делает обучение этой категории детей адекватным их возможностям.

При разработке принципиальных положений дифференцированного подхода к обучению глухих детей со сложной структурой дефекта выделяют три категории классов:

• основного общего образования;

• классов для детей с ЗПР;

• вспомогательных классов.

При этом исходят из уровня развития познавательных возможностей глухих школьников.

Исходя из практики работы специального (коррекционного) образовательного учреждения I вида и анализируя особенности образовательного процесса в нем, можно выделить в качестве приоритетных в школе-интернате для глухих детей следующие под ходы к обучению:

• изучение контингента воспитанников;

• дифференцированный подход в соответствии с тремя типами классов (классы основного общего образования; классы для глухих детей с задержкой психического развития; вспомогательные классы для глухих детей);

• индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход;

• создание комфортных условий адекватного каждой категории глухих воспитанников обучения с учетом их индивидуальных психофизических особенностей.

Рассмотрим индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход в воспитании и обучении различных категорий глухих детей со сложной структурой дефекта.

Реализация такого подхода является ведущим компонентом процесса создания комфортной социокультурной среды для детей. Индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход к каждому воспитаннику на уроках, индивидуальных коррекционных и внеклассных занятиях позволяет глухому ребенку развить свои возможности, обеспечивающие его максимальное личностное развитие, что позволит ему в будущем адаптироваться в социуме. Особая роль при этом подходе отводится учителю, который должен быть и дефектологом, и психологом, и тактичным, но вместе с тем и требовательным, чутким наставником. В умении педагога организовать равнопартнерские отношения по типу «учитель — ученик» в конечном итоге заключается одна из возможных составляющих создания адекватной социокультурной среды, комфортной для каждого обучающегося.

Педагоги классов осуществляют сотрудничество со всеми специалистами специального (коррекционного) образовательного учреждения — это дает возможность строить учебно-воспитательный процесс с учетом рекомендаций всех служб школы-интерната, что обеспечивает коррекционно-направленный характер педагогического процесса.

Принцип коррекционной направленности реализуется в различных аспектах и предполагает использование и поиск компенсаторных возможностей глухого ребенка (Л.С. Выготский, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, И.М. Соловьев и др.), к которым можно отнести использование всех сохранных анализаторов: зрительного, двигательного, вибрационного, развитие остаточной слуховой функции. Важным является использование личного «житейского» опыта с широкой опорой на предметно-практическую деятельность, использование различных форм словесной речи: устной, письменной, дактильной в их различном соотношении в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей развития. Разноплановая деятельность воспитанника, организованная под руководством сурдопедагога в течение полного дня, способствует формированию речи глухого ребенка. Вся эта деятельность активизирует индивидуальное психофизическое развитие ребенка и, несмотря на некоторые особенности, обусловленные сложной структурой дефекта, расширяет его познавательные возможности, что в конечном итоге оказывает положительное влияние на становление личности воспитанника в целом.

Пристальное внимание к решению на всех уроках задач формирования словесной речи глухих детей, развития познавательной деятельности, творческих способностей активизирует все анализаторы, способные осуществлять компенсаторные функции. Для этой цели привлекается собственный жизненный опыт учащихся, а также опыт их семей. Постоянно развивается остаточная слуховая функция, а именно — слухозрительное восприятие, устное воспроизведение словесной речи.

При этом сурдопедагоги учитывают специфику сложного дефекта каждого ученика своего класса (группы), используя рекомендации специалистов интерната.

Психологи обращают внимание педагогов на то, что у глухих детей со сложной структурой дефекта имеются некоторые особенности высшей нервной деятельности и темперамента в характере и скорости протекания мыслительных процессов, работоспособности, уровне сформированности знаний, умений, навыков, познавательной активности, отношении (мотивации) к учебной деятельности, наличии и характере сформированности познавательных потребностей, уровне развития волевых качеств и т. д. Эти особенности могут играть положительную или отрицательную роль в ходе учебной деятельности, а могут быть нейтральными. Поэтому нужно их тщательно учитывать при построении учебно-воспитательного процесса.

Индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход к каждому глухому ребенку со сложным дефектом создает благоприятные комфортные условия обучения в специальном (коррекционном) учреждении, что необходимо для реализации каждым учеником как ближайших целей обучения и развития (формирование понятий, способов деятельности), так и отдаленных (формирование личностных качеств).

На уровне конкретного класса планируется учебная работа, различная по содержанию, объему, сложности, методам и приемам, при этом предусматривается вариативность учебных задач по степени сложности и распределения ролей участников учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальной траектории развития каждого, так как для всех категорий глухих детей со сложными нарушениями развития, а для глухих детей с интеллектуальными нарушениями в особенности, характерны рассогласованность содержательно-операционного, мотивационного, волевого компонентов учебной деятельности. Пониженная активность мышления, низкий уровень речевого развития, преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над словесно-логическим характерны для этих детей, поэтому они предпочитают привычные способы действия, которые им легко воспроизвести по памяти. Эти дети лучше запоминают наглядный материал, чем словесные объяснения. Поэтому используются следующие приемы: в момент объяснения учебного материала педагог широко применяет внешние опоры, держит в поле зрения всех учеников, обращаясь к ним с вопросами, вовлекает их в обсуждение темы урока с помощью письменных образцов (таблиц).

Рассмотрим такую важную составляющую образовательного процесса для глухих детей с интеллектуальными нарушениями, как создание комфортных условий развития, образования. Под комфортностью обучения (по Ю.К. Бабанскому) мы имеем в виду такие условия пребывания воспитанника в образовательном учреждении, при которых его охранный режим соотносится с посильными интеллектуальными и физическими нагрузками, где в течение всего времени пребывания в интернате разумно сочетаются труд и отдых и установлен такой распорядок дня, при котором возможно максимальное развитие ребенка. Подобная обучающая среда помогает социализации каждого обучающегося, позволяет не замыкаться

в себе, а стремиться к общению со своими сверстниками и окружающими его взрослыми.

Доброжелательное равнопартнерское взаимодействие персонала интерната: медиков, педагогов, психологов — делает возможным создание индивидуальной образовательной траекторий для каждого ребенка и способствует его личностной самореализации.

Дозированность учебной нагрузки в соответствии с индивидуальной траекторией развития глухого школьника и создание комфортной (школьной) социокультурной среды — вот те условия, благодаря которым ребенок может реализовать свои потенциальные возможности.

Л.С. Выготский придавал большое значение организации той социокультурной среды, в которой развивается ребенок с проблемами в развитии. В своих трудах он неоднократно указывал, что развитие высших психических функций аномального ребенка проходит длительный путь и преимущественно зависит от условий окружающей социальной среды.

При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития ребенка. Она по праву расценивается как значимый фактор возникновения и преодоления особенностей психического развития ребенка. «Социальная среда и ее структура есть конечный и решающий фактор всякой воспитательной системы»¹. При построении процесса воспитания, обучения и развития ребенка мы должны обеспечить ему комфортные условия социокультурной среды. Таковыми безусловно являются условия школы-интерната, где ребенок включается в адекватный его собственным особенностям развития педагогический процесс, который строится с учетом уровневой дифференциации, направленной на максимальное развитие когнитивных и креативных возможностей воспитанника, и обеспечивает ему овладение навыками общения и поведения в социуме.

В воспитательном плане социокультурная среда играет ведущую роль для глухого ребенка. Чем комфортнее будут условия этой среды, чем больше мы сделаем для ребенка, тем больше у него окажется возможностей для развития и самореализации. Тщательное изучение традиций семьи ребенка, его биографии помогают нам сделать личностно ориентированным его воспитание и образование, что, в свою очередь, обусловит возрастание его потребностей в познании, в приобретении умений и навыков образовательной деятельности. Программа же вспомогательных классов для глухих детей, подготовленная в 1989 г., требует существенных концептуальных изменений.

В основе концепции официально действующей программы (1989) лежит ориентировка на программу младшей школы глухих (0—4-е классы школы глухих) с увеличением сроков обучения до 9 лет. С 2002 г. деятельность этих классов регламентируется новыми документами: Федеральным базисным планом (2002) и письмом МО РФ «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» (2003).

В программе вспомогательных классов имеется такая предметная область, как социально-бытовая ориентировка, представленная темами, заимствованными из аналогичной программы вспомогательных школ для слышащих умственно отсталых детей, которая ориентирована на практическую подготовку этой категории детей к самостоятельной жизни в обществе.

Социально-бытовая ориентировка как предметная область представлена следующими программными темами: «Личная гигиена»; «Соблюдение правил личной гигиены для сохранения и укрепления здоровья. Уход за волосами. Охрана зрения. Питание»; «Разнообразие продуктов питания. Приготовление пищи. Сервировка стола. Кухонная посуда и приборы. Уход за ними»; «Одежда и обувь»; «Жилище»; «Транспорт»; «Культура поведения».

Социально-бытовая ориентировка во вспомогательных классах школы глухих должна выйти за рамки предметной области и стать принципом, обучения глухих детей с интеллектуальными нарушениями: аналогично вышедшему за рамки урока ППО принципу широкого использования предметно-практической деятельности в учебно-воспитательном процессе школы глухих. Социально-бытовая ориентировка может стать основой образования, суть которого заключается в том, что формирование мышления и речи осуществляется на основе конкретных представлений о предметах окружающего мира в ходе экскурсий и наблюдений за ним с последующим моделированием соответствующих ситуаций в классе. Создав базу в виде круга «житейских» понятий на пропедевтических занятиях, можно переходить к формированию навыков учебной деятельности и элементарных научных понятий на уроке.

Таким образом, при реализации дифференцированного подхода специальные школы-интернаты I и II вида создают комфортные условия для воспитания, обучения и развития глухих детей с комплексными нарушениями развития.

14) Глава 2. Содержание образования во вспомогательной школе