Общее определение содержания образования во вспомогательной школе

Специальные общеобразовательные школы для умст­венно отсталых детей (вспомогательные школы) явля­ются одним из звеньев общей системы народного образования, что отражено в соответствующих законо­дательных актах и нормативных документах. Социальное и правовое положение лиц с недостатками в развитии определяется законом, который устанавливает для них равные гражданские права со всеми членами общества.

Особенности развития умственно отсталых детей (олигофрения в степени дебильности и другие формы интел­лектуальной недостаточности) вызвали необходимость научно обосновать определение объема содержания об­разования этой категории детей, поиска специфических форм и методов их обучения и воспитания.

Умственно отсталые школьники должны получить тот уровень общеобразовательных и трудовых знаний, уме­ний и навыков, который необходим для их социальной адаптации. Содержание, как и в массовой школе, должно охватывать различные виды знаний, вооружить учащихся некоторым методологическим подходом к познавательной и практической деятельности (с учетом их особенностей и возможностей усваивать учебный материал). В про­граммах, учебниках, в самом учебном процессе должно быть предусмотрено усвоение элементарных понятий и терминов, а также фактов повседневной действительно­сти. Что касается таких видов знаний как основные законы науки, теории, содержащие систему научных знаний, то они могут иметь место в самом элементарном и ограниченном виде при изучении конкретных учебных предметов.

Все полученные знания будут действенными, если учащиеся овладеют опытом их применения на практике. Различаются интеллектуальные и практические умения и навыки, т. е. навыки относятся не только к практи­ческой, но и интеллектуальной деятельности. Однако, учитывая, что основной дефект умственно отсталых школьников лежит в области именно интеллектуальной сферы, не все получаемые учащимися знания во вспо­могательной школе формируются в необходимые умения и доводятся до уровня усвоенных знаний. Это касается поисковых навыков при решении задач, различных упражнений, а также умений и навыков, способствующих самостоятельному усвоению и приобретению знаний. Основная задача вспомогательной школы — формирова­ние умений и навыков учебной деятельности.

Содержание образования во вспомогательной школе не может обеспечить формирование творческой деятель­ности учащихся, в основе которой лежит самостоятель­ный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта и т. п. В то же время нельзя приучать умственно отсталых школьников приобретать знания только в готовом виде и усваивать умения по образцу. Учитывая интеллектуальные и возрастные возможности школьников, следует создавать ситуации, направленные на поиски некоторых самостоятельных решений. На всех годах обучения необходимо формировать навыки само­стоятельной работы.

Большую роль в этом играют эмоционально-волевые качества учащихся. Они рассматриваются как особая сфера, определяющая нормы отношения человека к миру. Знания, умения и навыки сами по себе не являются показателем воспитанности учащегося, если у него не сформировано правильное эмоциональное отношение к нормам поведения, а нравственность не стала частью его мировоззрения.

Содержание образования во вспомогательной школе направлено на обеспечение у умственно отсталых школь­ников таких черт в сознании, поведении, трудовой деятельности, которые помогут им стать полноценными членами общества. Однако для достижения этого вспо­могательная школа использует специфические средства, с помощью которых осуществляется доступное умственно отсталым школьником образование. «Именно общность цели при своеобразии средств достижения составляют величайшую трудность и глубочайшее своеобразие спе­циальной школы...»¹.

Трудность обучения умственно отсталых школьников обусловлена особенностями их психического развития, типологическими и индивидуальными особенностями, имеющимися нарушениями.

В настоящее время особенности умственно отсталого ребенка достаточно хорошо изучены. Известно, что у этих детей нарушены процессы восприятия и представления, памяти, мышления и другие (Т. Н. Головина, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.). По данным многих советских и зарубежных дефектологов, у умственно отсталых детей чаще, чем у нормальных, встречаются недостатки произношения. У многих эти недостатки объясняются не столько нарушением артикуляционного аппарата, сколько слабостью развития фонематического слуха, т. е. малой дифференцированностыо слуховых восприятий (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина). Для учеников вспомогательных школ характерны двигательные затруд­нения, которые чаще всего выражены «в динамических нарушениях функций соответствующих групп мышц» (Е. Н. Правдина-Винарская), в недостаточной координированности мелких мышц рук (Р. Д. Бабенкова, Н. П. Вайзман).

Задача коррекции в настоящее время решается на всех общеобразовательных предметах, во время трудовой подготовки, в процессе разностороннего воспитания. Уделяется внимание индивидуальной и групповой кор­рекции на специальных занятиях.

Важное теоретическое положение, выдвинутое Л. С. Выготским, которое легло в основу разработки вопросов содержания образования, заключается в том, что нельзя строить обучения умственно отсталых детей, только учи­тывая и корригируя их недостатки. По мнению Л. С. Выготского, характеризовать такого ребенка как задержан­ного в физическом и психическом развитии, ослабленного и т. д. — верно только наполовину, потому что отрица­тельной характеристикой нисколько не исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка. Многочисленные психологические и психолого-педагогические исследования показывают, что у умственно отсталых детей школьного возраста обнаруживается не только нарушение отдельных психофизических функций, но и относительная сохран­ность других. Таким образом, обучение в вспомогательной школе осуществляется с учетом не только их особенностей, но и возможностей, благодаря чему ученики оказываются в состоянии овладеть элементарными знаниями и навы­ками на адекватном их способностям уровне.

Это дает основание говорить, что вопрос развивающего обучения, при котором обеспечивается развитие позна­вательной деятельности учащихся и которому в совре­менной педагогике уделяется значительное внимание, является актуальным и для вспомогательной школы. Однако развитие познавательной деятельности умственно отсталых детей возможно лишь при специальном кор-рекционном воздействии. Поэтому применительно к ' вспомогательной школе мы можем говорить о коррекционно-развивающем обучении.

В настоящее время уровень общеобразовательных и трудовых знаний и умений умственно отсталых детей определяется многочисленными психолого-педагогиче­скими и педагогическими исследованиями. Полученные экспериментальные данные широко апробированы в школьной практике. Специальные исследования М. Ф. Гнездилова, Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова, Г. М. Дульнева, И. Г. Еременко, И. П. Корнева, Н. Я. Кузьминой-Сыромятниковой, М. И. Кузьмицкой, В. Г. Петровой, В. А. Пестовской, А. В. Усвайской, Ж. И. Шиф и других явились основополагающими для опре­деления содержания по всем учебным предметам. Даль­нейшие исследования легли в основу совершенствования имеющихся программ и создания новых.

§ 2. Учебный план, программы, учебники вспомога­тельной школы

Вспомогательная школа росла и совершенствовалась одновременно с совершенствованием общего образования в стране. В соответствии с этим жизненно важные этапы развития школы в основных ее направлениях и задачах в равной степени касаются и вспомогательной школы. На современном этапе задачи, предусматривающие по­вышение качества образования и воспитания, улучшение трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся, формирование положительных нравственных качеств, являются главными в деле обучения и воспи­тания учащихся всех типов специальных школ, в том числе и вспомогательных.

С целью создания условий для совершенствования системы общеобразовательного и трудового обучения, разностороннего воспитания учащихся претерпевает изменение и структура вспомогательной школы. Вызыва­ется это разными причинами, в том числе и тем, что многие учащиеся заканчивают школу в возрасте 16 лет. Однако в этом возрасте умственно отсталые подростки физически и нравственно еще недостаточно подготовлены к самостоятельной жизни, что в настоящее время вызывает трудности в их устройстве на работу.

Поэтому предусматривается обязательное обучение во вспомогательной школе, которое завершится за девять лет. Имеющийся в отдельных вспомогательных школах опыт показал, что дополнительный год обучения поло­жительно влияет на развитие нравственного сознания умственно отсталых подростков. Девятилетний срок обучения может помочь решить многие проблемы, но главное — совершенствовать трудовую подготовку школьников.

IX или Х дополнительные классы могут создаваться и для выпускников, которые по своим психофизическим особенностям не смогли за 8 или 9 лет обязательного обучения овладеть тем уровнем общеобразовательных знаний, трудовых умения и навыков, который необходим для их самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Это могут быть классы социально-трудовой коррекции.

При необходимости школы могут открывать подгото­вительные классы, в которых наряду с обучающей должна решаться и диагностическая задача, что позволит предупредить ошибочное зачисление во вспомогательную школу детей, например, с ЗПР или тяжелыми наруше­ниями речи. Возможно открытие при школах дошкольных отделений. В настоящее время практика имеет и другие формы организации учебного процесса умственно отста­лых детей с учетом различных условий их пребывания. Особенно это касается детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Так, при некоторых детских домах для умственно отсталых детей дошкольного воз­раста открываются классы для их обучения.

В некоторых регионах, где имеются трудности с открытием вспомогательной школы, открываются классы при массовых школах. Возможно, интегрированное обу­чение умственно отсталых детей в среде детей с нормальным интеллектом. При этом необходимо по­мнить, что при любой организационной форме обучения должны, прежде всего, учитываться интересы умственно отсталого ребенка. Каждый из них должен получать коррекционную помощь со стороны специалистов-дефектологов (олигофренопедагога, логопеда и др.), обучаться по специальной программе и специфическими методами. Любая новая форма организации учебного процесса умственно отсталых детей требует предварительной экс­периментальной проверки.

Содержание обучения отражено в учебном плане - специальных школ для умственно отсталых детей, в учебных программах, разработанных для этого типа школ и оригинальных учебниках.

Учебный план школы определяет перечень учебных предметов, отобранных для изучения в школе, распре­деление их по годам обучения, количество часов, отводимых на каждый учебный предмет и дозировку этих часов по неделям. В основе построения учебного плана вспомогательной школы, как и массовой, лежит принцип предметного обучения.

Во вспомогательной школе изучаются следующие традиционные предметы: родной язык, математика, ес­тествознание, география, история, изобразительное ис­кусство, черчение, физкультура, пение и музыка, трудовое и профессионально обучение.

Наряду с общеобразовательными предметами и тру­довым обучением во вспомогательной школе осуществ­ляются специальные коррекционные занятия, которые занимают значительное место в системе обучения.

Одним из ведущих предметов в коррекционных занятиях является социально-бытовая ориентировка. Кроме того проводятся специальные занятия по ритмике. Индивидуальные и малогрупповые занятия предусмот­рены по исправлению тех или иных недостатков речевого развития (логопедические) и занятия по лечебной физ­культуре.

Вне сетки обязательных учебных занятий школы могут вводиться факультативные занятия с небольшими группами детей для получения ими дополнительных жизненно необходимых знаний и умений, дающих возможность более широкого выбора профессии и сво­бодной ориентировки в современном обществе и быту, например, такие как элементы физики и химии.

Учебные программы определяют содержание обучения по отдельным предметам и последовательность его прохождения по годам обучения. Однако следует отме­тить, что объем содержания образования, несмотря на оправдавшую себя на практике относительную стабиль­ность, в настоящее время требует дальнейшей углублен­ной разработки с целью более полного отражения в нем задач, стоящих перед современной вспомогательной школой, а также учета новых научных данных специ­альной педагогики, специальной психологии и клиники олигофрении.

Для вспомогательной школы созданы научно обосно­ванные программы для 1-Х классов по общеобразова­тельным предметам, по трудовому и профессиональному обучению, отдельным видам специальных коррекцион­ных занятий. По общеобразовательным предметам раз­работаны:

— типовые программы по русскому языку, представ­ленные разделами: развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, обучение грамоте, чтение и развитие речи, грамматика, правописание и развитие речи;

— по математике: арифметика и наглядная геометрия;

— по естествознанию: неживая природа, растения, животные, человек;

— по географии: начальный курс физической геогра­фии, природа нашей Родины, география материков и океанов, география своей страны, региона;

— по истории;

а также программа:

— по изобразительному искусству;

— по черчению;

— по пению и музыке;

— по физической культуре;

— программы по социально-бытовой ориентировке;

— ритмике.

По трудовому и профессиональному обучению созданы программы для I-III классов (ручной труд), для IY-IX классов — по столярному, слесарному, швейному, по сельскохозяйственному труду, по столярно-плотничному и штукатурно-малярному делу.

Программы по цветоводству и декоративному садо­водству, по обслуживающему труду (подготовка рабочих сферы обслуживания) рассчитаны на использование их как в сельских, так и городских школах.

Все эти программы рассматриваются как базисные. На их основе в VIII-IX классах может осуществляться более узкая специализация, соответствующая профилю того предприятия, в котором ученики проходят произ­водственную практику. Учащиеся должны быть подго­товлены к той профессии, по которой они могут быть трудоустроены.

Разрабатываются специальные программы по родному языку и русскому языку для школ, где обучение ведется на государственном языке республики.

Учитывая исторические, географические, природные экологические, национальные особенности, каждая ре­спублика вносит в содержание отдельных предметов дополнения и изменения, отражающие названные осо­бенности, а также предусматривает специфику трудовой деятельности населения в конкретном регионе, и отра­жает ее в системе трудового обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

Программы вспомогательной школы учитывают осо­бенности познавательной деятельности умственно отста­лых детей. Они направлены на разностороннее развитие личности учащихся, способствуют их умственному раз­витию, обеспечивают гражданское, нравственное, трудо­вое, эстетическое и физическое воспитание. Программы содержат материал, помогающий учащимся достичь того уровня общеобразовательных знаний и умений, трудовых навыков, который необходим им для социальной адап­тации.

Содержание обучения по всем учебным предметам имеет практическую направленность. Вспомогательная школа готовит своих воспитанников к непосредственному включению в жизнь, в трудовую деятельность в условиях современного производства.

В программах принцип коррекционной направленно­сти обучения является ведущим. В них конкретизированы пути и средства исправления недостатков общего, рече­вого, физического развития и нравственного воспитания умственно отсталых детей в процессе овладения каждым учебным предметом, а также в процессе трудового обучения. Особое внимание обращено на коррекцию имеющихся у отдельных учащихся специфических на­рушений, на коррекцию всей личности в целом.

Обучение во вспомогательной школе носит воспиты­вающий характер. Аномальное состояние ребенка за­трудняет решение задач воспитания, но не снимает их. При отборе программного учебного материала учтена его воспитывающая направленность, необходимость формирования таких черт характера и всей личности в целом, которые помогут выпускникам стать полезными членами общества.

Объяснительные записки к программам по всем предметам дают основные методические рекомендации по специфике обучения, формам и методам организации учебного процесса. В учебных программах вспомогатель­ной школы сформулированы основные требования к знаниями и умениям учащихся, а также критерии их оценки.

Учебники. Содержание обучения отражено в ориги­нальных учебниках для вспомогательных школ, которые издаются по всем основным учебным предметам. В общей и специальной подготовке учебник рассматривается как книга для ученика, которая является важнейшим инст­рументом его учения. Вместе с тем она служит и методически ориентиром для учителя, определяя после­довательность введения понятий, глубину их раскрытия, распределение времени между отдельными частями вво­димого учебного материала.

Учебники для вспомогательной школы, как и для массовой, должны удовлетворять общепедагогическим методическим и полиграфическим требованиям.

Что касается общепедагогических требований, то они заключаются в необходимости:

• 
  обеспечивать воспитывающий характер обучения и формирование материалистического мировоззрения;
• 
  сообщать научно достоверные данные в пределах, обозначенных программой;
• 
  развивать мышление учащихся; формировать основ­ные приемы умственной деятельности, развивать речь;
• 
  обеспечивать подготовку к самостоятельному (в до­ступных пределах) приобретению знаний.

В качестве методически х выдвигаются следующие требования:

• 
  соответствие возрастным особенностям учащихся по содержанию, эмоциональному воздействию;
• 
  четкое структурное членение и графическое выделе­ние выводов, важнейших положений, ключевых понятий и т. п.;
• 
  достаточное количество иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание и запоминание учебного мате­риала, удобно расположенных и увязанных с текстом; включение заданий, стимулирующих развитие в не­которой степени самостоятельности при решении постав­ленных задач, формирование умений пользоваться запасом имеющихся знаний.

Все эти требования выполняются при отборе словес­ного материала (статей, упражнений, примеров) для объяснения, закрепления, повторения учебного матери­ала, методического аппарата (правил, инструкций, за­даний, вопросов), иллюстраций (рисунков, фотоснимков, графиков и др.).

В учебниках должен соблюдаться принцип коррекционной направленности обучения, требования индивиду­ального и дифференцированного подхода к учащимся как необходимого условия продвижения в развитии каждого умственно отсталого ребенка.

С этой целью предусмотрено:

• 
  дробное, поэтапное преподавание учебного материала я аналитико-синтетический способ его показа, отработка каждого элемента и обеспечение целостного восприятия;
• 
  опора на ранее усвоенное и имеющийся у учащихся практический опыт;
• 
  постоянное обращение к реально существующим свя­зям;
• 
  особое внимание — выявлению причинно-следствен­ных связей и закономерностей;
• 
  акцент на главное при краткости и простоте форму­лирования правил и выводов;
• 
  достаточное количество практических упражнений для усвоения и повторения учебного материала;
• 
  включение изучаемого материала в различные виды упражнений;
• 
  рациональное использование иллюстративного мате­риала;
• 
  включение для самостоятельного выполнения упраж­нений- заданий разной степени сложности.

Что касается иллюстративного материала, то к нему также предъявляются определенные требования:

• 
  иллюстрации должны использоваться в качестве не­посредственного источника знаний и как средство на­глядности (рисунки предметные и сюжетные, таблицы, графики, схемы и другие);
• 
  иллюстративный материал должен быть направлен на общее усвоение содержания изучаемого материала и его частностей;
• 
  в учебниках, начиная с Y класса, следует использовать символическую наглядность: учебные схемы, таблицы для образования более точных и прочных знаний;
• 
  вся изобразительная наглядность должна быть выпол­нена в реалистическом плане и в цветном изображении, так как условные, расплывчатые изображения предметов и явлений окружающей действительности могут приво­дить к искаженному их восприятию умственно отсталыми школьниками.
• 
  В настоящее время имеются оригинальные учебники для всех классов вспомогательной школы.

§ 3. Учебные предметы вспомогательной школы

Во вспомогательной школе изучаются учебные пред­меты, которые определены учебным планом. В них включены некоторые основы наук, отобранные в соот­ветствии с целями обучения, умственными и возраст­ными возможностями учащихся, содержащие отдельные факты, понятия.

Каждый учебный предмет включает основное пред­метное содержание конкретной научной области, обус­ловленное логикой ее изложения и усвоения, специальной методикой обучения, коммуникативной де­ятельностью учителя и учеников в процессе обучения, спецификой учебного материала для обеспечения воспи­тательных целей. Таким образом, учащиеся получают-конкретные знания с учетом не только логики усвоения основ наук, но и педагогических законов развития понятий в их сознании. Имеется в виду научное и педагогическое изложение науки, которое еще К. Д. Ушинский рассматривал дифференцированно. В условиях специального обучения это особенно важно учитывать в связи с большими затруднениями умственно отсталых школьников усваивать и фактические данные и, тем более, делать элементарные выводы и обобщения, видеть и устанавливать даже несложные причинно-следственные связи и закономерности.

Обучение осуществляется постепенно от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Выявленные закономерности позволяют обогатить в дальнейшем зна­ния учащихся. Итак, умственно отсталые школьники проходят тот же путь познания, что и дети с нормальным интеллектом. Однако знания их существенно отличаются количеством фактов, уровнем и глубиной обобщений, а также временем, затраченным на усвоение. В основном познания учащихся вспомогательных школ ограничива­ются представлениями об окружающем мире и некото­рыми понятиями без глубокого проникновения в сущность явлений.

В современной дидактике «учебный предмет» рассмат­ривается как теоретическое понятие. Он отличается от учебного материала, который является воплощением конкретного содержания образования, подлежащего ус­воению за урок, занятие и т. д. В учебный материал включают не только изложение фактов, но и вопросы, задания, упражнения, наглядность и другие виды дея­тельности.

Специфической особенностью обучения во вспомога­тельной школе является включение в содержание каж­дого учебного предмета, пропедевтического периода, направленного на подготовку учащихся к усвоению конкретного учебного материала. Особенно важное зна­чение пропедевтический период имеет в I классе, во время которого осуществляется развитие всех психофи­зических функций, участвующих в формировании на­выков чтения и письма, математических понятий, позволяющих овладеть счетом и решением простых задач.

Такой раздел обучения русскому языку, как «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» (I-V классы), решая свои специфические задачи, в то же время является пропедевтическим, подготавливающим учащихся к усвое­нию более сложного материала на уроках объяснительного чтения, истории, географии и естествознания. Изучение различных категорий слов при изучении родного языка в младших классах (II-IV) подготавливает школьников к усвоению грамматических понятий в старших классах.

Ручной труд в младших классах (1-11) также можно рассматривать как пропедевтический с точки зрения подготовки учащихся к овладению навыками професси­онального труда. В то же время для овладения трудовыми умениями и навыками также требуется специальная подготовка.

Пропедевтический период занимает в школе различ­ное количество времени. Однако многие задачи, реша­емые в этот период, продолжают оставаться ведущими и при дальнейшем изучении предмета. -Так, например, развитие фонематического слуха, произносительной сто­роны речи, моторики и другие задачи осуществляются в букварный и послебукварный периоды, а также при изучении конкретных грамматических тем.

Русский (родной) язык как учебный предмет является ведущим, так как от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения. К одному из основных разделов изучения языка относится «Обучение грамоте», которое осуществляется в течение всего I класса. В этот период учащиеся овладевают звуковым анализом, первоначальными навыками чтения и письма. К концу года они должны научиться читать по слогам короткие, доступные их пониманию букварные тексты, списывать и писать под диктовку после анализа слова, написание которых не расходится с произношением, списывать после разбора короткие предложения. Умст­венно отсталые первоклассники должны выучить наи­зусть с голоса учителя и уметь читать короткие стихотворения или четверостишия.

«Грамматика и правописание» является наиболее сложным разделом русского языка в силу значительной абстрактности самого учебного материала. На основе усвоения элементарных знаний по грамматике и право­писанию у учащихся формируются некоторые орфогра­фические и пунктуационные навыки, развивается устная и письменная речь, что имеет большое значение для социальной адаптации. По русскому языку во все годы обучения изучаются разделы: «Звуки и буквы», «Слова», «Предложения», «Связная речь». В младших классах большое внимание уделяется работе со звуками и буквами, на основе которых учащиеся овладевают фо­нетически правильным письмом, а затем письмом по правилу (простейшие случаи). При изучении раздела «Слово» в старших классах учащиеся усваивают более сложные правила правописания. На базе практического усвоения простого предложения в младших классах на старших годах обучения школьники изучают разной сложности синтаксические конструкции. Усиление прак­тической направленности обучения повышается от класса к классу. В старших классах учащиеся должны исполь­зовать полученные знания в практической деятельности при написании изложений и сочинений. У школьников формируются навыки четкого, правильного, логического изложения своих мыслей в устной и письменной форме, при написании деловых бумаг (автобиография, заявление и др.)

Такой раздел программы по родному языку, как «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», направлен на расширение и уточнение у учащихся круга представлений о предметах и явлениях действительности;

обогащение их словарного запаса, развитие диалогиче­ской и монологической речи. Школьники знакомятся с предметами их ближайшего окружения, с явлениями природы и их сезонными изменениями.

В результате учащиеся должны знать названия пред­метов и явлений, уметь выполнять некоторые практи­ческие работы по уходу за одеждой, обувью, комнатными растениями, выполнять правила дорожного движения. В процессе обучения осуществляется экологическое воспи­тание школьников.

На уроках чтения у детей формируются навыки сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения, умения пересказывать прочитанное. Для чтения подбираются произведения, содержание которых направ­лено на максимальное развитие познавательных инте­ресов детей, расширение их кругозора, представлений, воспитание нравственных качеств, необходимых для самостоятельной трудовой жизни. Это произведения о картинах родной природы, о настоящем и прошлом нашей Родины, рассказы о жизни труде наших современников, о делах школьников. Значительное место занимают доступные пониманию умственно отсталых детей произ­ведения о жизни и творчестве классиков литературы, художников, музыкантов, общественных деятелей и др.

В процессе обучения у учащихся совершенствуется техника чтения, постепенно формируется умение само­стоятельно разбираться в содержании прочитанного, развивается связная устная речь.

Математика. В курсе математики изучается «Ариф­метика» и «Элементы наглядной геометрии». Учащиеся должны не только овладеть определенным объемом математических знаний, но и уметь использовать их в процессе трудового обучения, занятий по социально-бы­товой ориентировке, изучения других предметов, а также в быту. Этот предмет наиболее труден для умственно отсталых детей. В течение всех лет обучения арифметика изучается с постепенным увеличением объема и нарастанием сложности по следующим разделам: «Нумера­ция», «Арифметические действия», «Устный счет», «Ве­личины и единицы измерения», «Доли, дроби», «Текстовые арифметические задачи». На уроках мате­матики дается геометрический материал на распознава­ние простейших геометрических фигур, ознакомление с их свойствами, формирование навыков пользования измерительными и чертежными приборами. Учащиеся овладевают практическими умениями в решении задач измерительного и вычислительного характера. Весь учеб­ный материал расположен по четвертям, где равномерно нашли свое отражение все названные разделы програм­мы. Самое серьезное внимание при обучении математике уделяется формированию у школьников вычислительных навыков, что жизненно важно для умственно отсталых детей. В младших классах не все вычисления осущест­вляются в пределах 100. Арифметические действия с переходом через разряд тщательно отрабатываются и усваиваются в пределах 10, 20, 100. Такая система обучения позволяет школьникам осознанно выполнять все действия с более сложными числами в старших классах.

Естествознание. Содержание этого курса предусмат­ривает изучение элементарных сведений, доступных умственно отсталым школьникам, о живой и неживой природе, об организме человека и охране его здоровья. Они узнают об основных элементах живой и неживой природы: воде, воздухе, полезных ископаемых, почве, о строении и жизни растений, животных и человека. У учащихся формируется правильное понимание и отно­шение к природным явлениям (дождь, снег, ветер, туман и др.). Они овладевают некоторыми практическими приемами выращивания растений и ухода за животными, навыками сохранения и укрепления здоровья.

География. В начальном курсе физической географии учащиеся учатся ориентироваться на местности, им даются понятия «план», «масштаб», «глобус», «карта»;

изучают пояса освещенности солнцем поверхности земли, узнают о их расположении, получают представления о климате. Знакомясь с природой, школьники узнают о ее географическом положении, границах, пограничных государствах, морях, озерах. Они изучают разнообразие природных условий на территории нашей страны, получают краткие сведения об особенностях природы каждой зоны, об основных занятиях населения.

Курс географии материков и океанов включает крат­кие элементарные сведения о солнечной системе, атмос­ферных явлениях и др. Изучается географическое положение каждого материка.

Изучая географию, школьники получают элементар­ные знания по экономической географии нашей страны. Особое внимание уделяется формированию у учащихся представлений о разнообразии занятий населения, свя­занных с природными условиями, о взаимосвязи раз­личных отраслей промышленности и сельского хозяйства, о трудовой деятельности в народном хозяйстве, об охране окружающей среды.

Содержание географического и естествоведческого материала во вспомогательной школе предусматривает элементарное экономическое образование учащихся, формирует у них доступное их пониманию материали­стическое представление об окружающем мире, умения правильно объяснять некоторые явления природы.

История. В основу содержания курса истории как учебного предмета во вспомогательной школе положены эпизодические рассказы по истории нашей Родины. Исторический материал курса создает представление о наиболее важных сторонах жизни общества, труде народа, борьбе за свободу и независимость. В рассказах по истории раскрываются традиции, трудовые и герои­ческие дела народов нашей страны, содержатся яркие примеры служения своему Отечеству. В содержание обучения в выпускном классе включены в доступной форме элементарные сведения о государстве и праве, правах и обязанностях граждан, основных законах нашей страны. Изучение основных этапов истории, прав и обязанностей граждан способствует формированию у умственно отсталых школьников нравственных и право­вых норм жизни в обществе.

Трудовое обучение во вспомогательных школах осу­ществляется последовательно и состоит из следующих этапов: трудовое обучение в I-III классах; ручной труд в IV классе на базе школьных учебных мастерских;

трудовое и профессиональное обучение в школьных учебных мастерских в V-IX (X) классах.

Производственное обучение в Х классе организуется в тех школах, где имеются хорошо оборудованные мастерские, квалифицированный состав преподавателей труда и возможность проведения производственной прак-^ тики на промышленных или сельскохозяйственных пред­приятиях. В такие классы принимаются выпускники вспомогательных школ, способные по окончании школы самостоятельно трудиться на предприятиях.

На занятиях по трудовому обучению в I-III классах предусмотрены простейшие практические работы с пла­стилином, бумагой, картоном, с природным материалом, с металлоконструктором, древесиной, текстильными ма­териалами.

Содержание трудового и профессионального обучения в IV классе, являясь переходной ступенью от ручного труда к профессиональному, разработано применительно к каждому профилю трудового обучения. Предусмотрено изготовление несложных изделий с использованием эле­ментарных трудовых приемов.

Профессионально-трудовое обучение в Y-IX (Y-YIII) классах осуществляется по нескольким видам труда. Каждая вспомогательная школа выбирает профили тру­дового обучения с учетом местного производственного окружения, его потребностями в рабочих кадрах и возможностями, трудоустройства учащихся по месту жительства. В связи с этим вспомогательные школы кроме использования типовых программ по трудовому обучению (10 видов труда) организует обучение по трикотажно-вязальному, кулинарному, гончарному делу и др. По таким видам труда единых программ нет, школы определяют содержание обучения и разрабаты­вают программы по образцу типовых, которые утверж­даются местными органами народного образования.

В содержание каждого вида труда включены теоре­тические сведения о свойствах материалов, устройстве инструментов, станков и машин, механизации производ­ственных процессов, технике безопасности и организации труда на производстве. Кроме того учащиеся знакомятся с технологией изготовления изделий, овладевают про­фессиональными приемами труда, у них вырабатываются трудовые навыки, формируются общетрудовые умения, воспитывается культура труда. Обучение каждому виду ^уда рассчитано на сравнительно широкую профессио­нальную подготовку в пределах одного профиля.

Специальности, выбираемые для профессионально-пудового обучения в IX-X классах, соответствуют профилю трудового обучения, по которому учащиеся обучались в V-VIII(V-IX) классах, однако такое соот-' ветствие рассматривается в широких пределах и распро­страняется на родственные в разной степени специальности. Содержание профессионально-трудового обучения в IX-X классах составляет узкая специализация с ориентировкой на конкретные рабочие места базового производственного предприятия, поэтому оно очень вариативно, в противоположность стабильному содержанию этого обучения в V-VIII, V-IX классах. В связи с этим важное значение приобретает правильный выбор базовых предприятий для вспомогательных школ. Ими являются местные заводы, фабрики, животноводческие фермы, тепличные комбинаты, ремонтные мастерские.

По окончании IX или Х производственного класса учащиеся сдают квалификационный экзамен по тем же правилам, как это принято на данном производстве". Документ о полученной квалификации выдается выпу­скникам базовым предприятием.

Изобразительное искусство. Изобразительному ис­кусству в вспомогательной школе придается большое значение. Содержание его включает знание основ реа­листического рисунка, формирование навыков рисования с натуры, декоративного рисования. Школьники знако­мятся с отдельными произведениями живописи, декора­тивно-прикладного искусства. Изобразительное искусство является одним из предметов, содержание которого направлено на развитие у учащихся художественного вкуса, способствует их эстетическому воспитанию.

Занятия изобразительным искусством имеют большое коррекционно-развивающее значение, они способствуют совершенствованию познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сферы учащихся.

Черчение. Курс черчения во вспомогательной школе развивает у учащихся графическую культуру, формирует у них умение читать и выполнять несложные чертежи. Содержание черчения тесно связано с трудовым обуче­нием. Это выражается в использовании общих приемов работы, таких, как чтение чертежей, изготовление и чтение по ним изделий, использование инструментов в процессе выполнения эскизов и чертежей. Кроме того, в IX классе учащимся даются сборочные чертежи изделий по специальностям, изучаемым в школе.

Пение и музыка. Основой музыкального воспитания является хоровое пение как наиболее активный способ развития музыкальных способностей учащихся. В содер­жание обучения пению включены произведения народ­ного творчества, русских, национальных и зарубежных композиторов, песни, разнообразные по характеру и содержанию музыки, требующие различных средств исполнения.

У школьников развивается интерес к слушанию музыки вокальной, инструментальной, оркестровой. Они знакомятся с некоторыми музыкальными жанрами, учат­ся различать мелодии. Ученики получают элементы музыкальной грамоты и нотной записи, узнают о творческой биографии видных композиторов, их произ­ведениях. Музыкальное развитие школьников составляет неотъемлемую часть их эстетического воспитания.

Физическая культура во вспомогательной школе имеет большое значение для укрепления здоровья школь­ников, развития и коррекции их моторики. Содержание обучения включает такие разделы, как гимнастика, легкая атлетика, лыжная подготовка (коньки), игры. Во все разделы включены упражнения, направленные на формирование у учащихся двигательных умений и навыков, развитие силы, ловкости, выносливости. На занятиях гимнастикой учащимся даются общеразвивающие и корригирующие упражнения. Занимаясь легкой атлетикой они овладевают ходьбой, бегом, прыжками;

учатся ходить на лыжах, кататься на коньках. С I по VII класс в содержание занятий включены различные подвижные игры, а с IV — спортивные.

Социально-бытовая ориентировка. Содержание спе­циальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке отличает практическая направленность. Учащиеся знакомятся с предприятиями, организациями и учреждениями, в которые им придется обращаться по различным вопросам, начав самостоятельную жизнь. У них формируются умения пользоваться услугами пред­приятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. Они усваивают навыки приготов­ления пищи, личной гигиены, ухода за одеждой и обувью. Школьники учатся ухаживать за жилищем, правильно вести бюджет семьи, помогать старшим, ухаживать за младшими. Им прививают навыки культурного поведе­ния. Содержание социально'-бытовой ориентировки как учебных занятий способствует формированию и совер­шенствованию необходимых навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в ближай­шем окружении. Дети усваивают морально-этические нормы поведения, у них вырабатываются навыки обще­ния с людьми, в определенной мере развивается худо­жественный вкус.

Ритмика. Содержанием специальных коррекционных занятий по ритмике является музыкально-ритмическая деятельность детей. Они учатся слушать музыку, вы­полнять под музыку разнообразные движения, петь, танцевать, играть на простейших музыкальных инстру­ментах. Содержание обучения направлено на развитие и корригирование координации движений, моторики, пространственной ориентировки. Музыкальные и речевые сопровождения создают условия для развития речи учащихся, их эстетического воспитания.

15) ПРЕДМЕТ ТИФЛОСУРДОПЕДАГОГИКИ, ЕЕ СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Тифлосурдопедагогика (от греч. typhlos — слепой и лат. surdus — глухой) — наука о воспитании и обучении слепоглухонемых детей, один из разделов дефектологии. Однако проблемы тифлосурдопедагогики выходят далеко за рамки не только самой науки, но и дефектологии вообще. Это происходит потому, что в основе учебно-воспитательной работы со слепоглухонемыми детьми лежит процесс искусственного формирования человеческой психики. В этом уникальном процессе много интересного находят для себя представители различных областей знания: педагоги, психологи, философы, врачи и другие специалисты, т. е. все те, кому по роду деятельности приходится сталкиваться с вопросами, касающимися становления человека, формирования его личности, его мировоззрения, функций его органов чувств. Тифлосурдопедагогика тесно связана с различными науками, и прежде всего с марксистско-ленинской философией, из которой черпает основополагающие представления о природе человеческого бытия и сознания, о взаимодействии и соотношении материального и идеального.

Отечественная тифлосурдопедагогика — это наука, вырастающая из недр марксистской психологии и теории личности, наука, имеющая непосредственную связь с детской психологией.

Не нужно думать, что психика слепоглухонемого развивается по каким-то своим законам на том основании, что у него нет зрения и слуха. Основные закономерности психического, развития слепоглухонемого ребенка, у которого нет органических нарушений мозга, те же, что и у ребенка в норме. Это неоднократно подчеркивал известный советский психолог Л. С. Выготский.

Точно так же как в норме, важна роль социального и биологического факторов. Необходимы для его развития три основные деятельности: предметная, игровая, учебная. Для развития слепоглухонемого ребенка необычайно важна его совместная со взрослыми предметная деятельность и особенно важно подражание действиям взрослых. У слепоглухонемых детей наблюдаются те же возрастные этапы и этапы психического развития, которые свойственны нормальным детям. Движущими силами психического развития слепоглухонемых, так же как и детей в норме, являются противоречия между потребностями и способами их удовлетворения. Противоречия вызывают совершенствование способов удовлетворения потребностей и ведут к появлению у индивида более сложных потребностей.

Закономерности психического развития те же, но методы, сама техника педагогического воздействия другие. Они направлены прежде всего на устранение помех, вызванных комплексным недугом и препятствующих нормальному темпу развития слепоглухонемого ребенка, на то, чтобы дать простор реализации у него общечеловеческих закономерностей психического развития.

Помехи, вызванные слепоглухонемотой, устраняются и смягчаются путем компенсации и коррекции того или другого дефекта. В этой области тифлосурдопедагогика тесно связана как с тифлопедагогикой, так и сурдопедагогикой. Некоторые же приемы компенсации и коррекции составляют специфический раздел тифлосурдопедагогики. Например, немыслимо первоначальное воспитание и обучение слепоглухонемых без совместной разделенной дозированной деятельности ребенка и его воспитателя. Постановка звуков и их коррекция также требуют дополнительных приемов, отличных от тех, которые приняты в школах глухих.

Принимая общность основных закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка с обычным, необходимо указать на неточность термина «психология слепоглухонемого». Практически под этим термином понимается некая ущербная психика, изначально данная каждому слепоглухонемому. Между тем никакая особая психика не возникает автоматически со слепоглухонемотой. Эта ущербная психика - появляется лишь в неблагоприятной среде развития слепоглухонемого ребенка. Если же такой ребенок своевременно оказывается в условиях специального педагогического воздействия, в которых действуют механизмы компенсации и коррекции, то отклонений от нормального психического развития не происходит. В этих условиях своевременно формируются навыки осязательного восприятия ребенком окружающей жизни, навыки индивидуального самообслуживания, а вместе с ними элементы человеческой психики, развиваются специальные средства общения, к которым относятся жесты и словесная речь в дактильной форме, а затем искусственно формируется и звуковая речь. Все это позволяет компенсировать отсутствующие зрение и слух. Чем раньше начинается и эффективнее проходит специальное обучение слепоглухонемого ребенка, тем меньше риска, что у него возникнет специфическая психика. Утверждения же о том, что такая психика изначально присуща всем слепоглухонемым и неизбежно сопутствует слепоглухонемоте, неверны и вредны, так как не оставляют места для борьбы за преодоление недуга. К сожалению, тифлосурдопедагоги чаще всего имеют дело с детьми, не получившими своевременно специального обучения и, следовательно, имеющими различные отклонения от темпов нормального психического развития, вызванные его задержкой. Это дает право говорить о специфической психологии слепоглухонемого ребенка с задержкой психического развития. Именно в таком значении используется в настоящем пособии указанный термин. Вот эту-то задержку тифлосурдопедагоги призваны ликвидировать с помощью средств компенсациии коррекции и подчинить дальнейшее развитие ребенка нормальному ритму. Специфика этой задержки есть специфика предмета тифлосурдопедагогики.

Тифлосурдопедагогика как наука содержит несколько разделов. В нее включается история тифлосурдопедагогики, теория воспитания и обучения тотально слепоглухонемых, слабовидящих глухонемых, слабослышащих слепых, специальная психология, многочисленные частные методики. Существует тесная связь тифлосурдопедагогики с такими науками, как общая и специальная педагогика, офтальмология, логопедия, патофизиология, школьная гигиена, оториноларингология. Из этих наук, имеющих давние традиции, молодая тифлосурдопедагогика заимствует как теоретические установки, так и методики. Тифлосурдопедагогика связана и с техникой (создание специальных технических средств).

Основная задача тифлосурдопедагогики — нахождение путей своевременного и эффективного обучения слепоглухонемых. Это немыслимо без всестороннего изучения детей с комплексными нарушениями. В задачи тифлосурдопедагогики входит информация населения о существовании специальной помощи слепоглухонемым, выявление слепоглухонемых детей на местах, Организация консультативной помощи родителям, имеющим слепоглухонемых детей, диагностическая работа со слепоглухонемыми, разработка методов и форм специального обучения; подготовка планов, программ, частных методик и учебников для всех этапов обучения от первоначального до профессионального; установление этапов обучения, определение научно обоснованных физических, сенсорных и психических нагрузок детей; изыскание путей трудовой реабилитации, социальной адаптации и интеграции слепоглухонемых, конструирование специальных технических средств общения, обучения и быта.

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ

Слепоглухонемые — равноправные граждане нашей страны. Советская Конституция предусматривает для них те же права и обязанности, что и для других членов общества. Цель коммунистического воспитания слепоглухонемых — воспитание из них гармонически развитых членов коммунистического общества. Слепоглухонемой ребенок в едином педагогическом процессе получает умственное, физическое, общественно-политическое, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание. Овладевая школьной программой, он знакомится с основами наук. Таким образом, в школе слепоглухонемых, как и в обычной школе, осуществляется политехнизация обучения.

Поскольку цель воспитания и обучения — всестороннее развитие личности слепоглухонемого, то в задачи педагогического > процесса входит формирование у каждого из учащихся черт, свойственных гармонически развитому зрячеслышащему человеку. Поэтому содержание воспитания и обучения слепоглухонемых детей в основе не отличается от того, которое получают обычные учащиеся. В учебный план школы слепоглухонемых входят русский язык, литература, история, математика, география, биология, физика, химия, черчение, физкультура. В дополнение к сведениям, получаемым слепоглухонемыми учениками при изучении школьных дисциплин, они в специально организованном процессе приобретают и те знания, которые обычный ученик может усвоить сам, с помощью зрения и слуха.

Главная задача школы для слепоглухонемых — подготовить их к самостоятельной практической жизни и труду на пользу обществу. Политехническое обучение вполне отвечает этой задаче. Воспитание и обучение тесно связано с различными видами трудовой подготовки, которые сложились в определенную систему, начинающуюся индивидуальным самообслуживанием и завершающуюся профессиональным трудом; эта система имеет следующие этапы обучения слепоглухонемых по дошкольным и школьным программам:

1) индивидуальное самообслуживание;

2) коллективное самообслуживание;

3) общественно полезный труд;

4) предпрофессиональная подготовка;

5) профессиональный труд.

Отсутствие слуха, пути и принципы формирования словесной речи, на основе которой осуществляется обучение слепоглухонемых учебным дисциплинам, объединяют их с глухими. От степени речевого развития учащихся зависят темпы и последовательность изучения различных учебных тем. Поэтому школьное обучение слепоглухонемых осуществляется на основе творческого использования программ для школ глухих, в которых указаны учебные дисциплины, последовательность и сроки изучения различных разделов программы, время их изучения по годам. Вместе с тем имеются некоторые существенные дидактические особенности в обучении слепоглухонемых по программам школ глухих. Прежде всего эти особенности касаются формирования у слепоглухонемых учащихся трудовых навыков и принципов использования наглядности. Ведь в школах глухих при формировании трудовых навыков используется зрение, слепоглухонемых— осязание. При использовании наглядности на уроках тоже есть существенные отличия от школ для глухих, так как в обучении слепоглухонемых нельзя прибегать к живописи, телевидению, кино. Восприятию детей недоступны пейзажи, многие природные явления и объекты. Между тем слепоглухонемые должны обо всем знать. При работе с ними можно опираться только на осязание и частично на обоняние. В этих случаях обращаются к программам и методикам школ слепых.

В связи с ограниченностью форм чувственного познания у слепоглухонемых, необходимостью познавать окружающие объекты путем осязания прохождение некоторых тем программы, рассчитанной на глухих, затягивается. Однако это касается прежде всего обучения слепоглухонемых в начальных классах. Позже, в средних и старших классах, когда слепоглухонемые учащиеся в совершенстве овладевают чтением книжных текстов, темпы их обучения не только достигают темпов обучения глухих школьников, но частично и превосходят их.

Имеются особенности и в логопедической работе. Если в постановке звуков, их коррекции у глухих можно опираться на зрительное восприятие артикуляции, то в работе со слепоглухонемыми детьми применимо лишь осязание. С учетом этого должны использоваться в логопедической работе наглядные пособия. При работе со слепоглухонемыми детьми отсутствует возможность формирования навыков считывания с губ, поэтому единственный способ передачи словесной информации — дак-тильная речь.

Слепоглухонемота — это не механическое сочетание двух дефектов, глухоты и слепоты, а качественно особое состояние человеческого организма.

При глухоте человеческая психика формируется у ребенка стихийно, так как он видит и усваивает поведенческие навыки через подражание. При слепоте человеческая психика также формируется естественным путем, потому что ребенок усваивает формы поведения через словесное общение с окружающими.

Слепоглухонемота — это комбинированный сенсорный дефект, который катастрофически сужает связи организма с внешним миром, препятствуя естественному формированию у слепоглухонемого ребенка человеческой психики. Если не создать специальных условий, то человеческая психика у ребенка с нормальным мозгом может не развиваться. В этом трагизм положения слепоглухонемых детей.

16) ЗАГОРСКИЙ ДЕТСКИЙ ДОМ ДЛЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ

Загорский детский дом для слепоглухонемых детей был открыт в 1963 г. Цели, поставленные перед детским домом, предопределили создание на его базе школы для обучения слепоглухонемых детей, объединенных в группы по характеру дефектов и уровню психического развития. Это единственное подобного типа учреждение в Советском Союзе и одно из немногих в мире. Загорский детский дом находится в подчинении Министерства социального обеспечения РСФСР. Он рассчитан на одновременное обучение 50 детей.

Учебное заведение для группового обучения слепоглухонемых было задумано еще И. А. Соколянским. Эта мечта осуществилась уже после его смерти. Инициатива в открытии детского дома принадлежит А. И. Мещерякову и О. И. Скороходовой.

А. И. Мещеряков был не только руководителем лаборатории обучения и изучения слепоглухонемых, но и руководителем научно-исследовательской работы, проводимой в детском доме. Его книга «Слепоглухонемые дети» написана в основном на материале опыта работы Загорского детского дома слепоглухонемых с момента открытия по 1973 г. Труды Мещерякова внесли ценный вклад в теорию обучения слепоглухонемых. Мещеряков сформулировал основополагающий принцип первоначального обучения слепоглухонемых (совместная разделенная дозированная деятельность), провел эксперименты по сигнальности восприятия слепоглухонемыми дактиля и шрифта Брайля. Эти эксперименты легли в основу разработки одного из специальных технических средств общения — комплекта брайлевских строк.

В Загорский детский дом принимаются слепоглухонемые дети с нормальным интеллектом. Термин «слепоглухонемые» объединяет четыре различные категории детей: тотально слепоглухонемых, практически слепоглухонемых, слабовидящих глухонемых и слабослышащих слепых. Первые полностью лишены зрения и слуха. Вторые при полном отсутствии слуха имеют незначительные остатки зрения на уровне светоощущения, не позволяющие воспринимать плоские тексты и неконтактную дактильную речь. Остаточное зрение этой категории слепоглухонемых служит им для ориентировки при передвижении. К третьей категории относятся дети, острота зрения которых ниже 0, 04, при полной глухоте. Представители четвертой категории при полном отсутствии зрения имеют потерю слуха свыше 75—80 дб. в речевом Диапазоне частот. Представители двух последних категорий не могут обучаться в школе глухих из-за плохого зрения и в школе слепых из-за плохого слуха. Эти дети пополняют основной контингент детского дома. Учитывается также индивидуальное влияние дефектов на общее и языковое развитие ребенка. Термин «слепоглухой» применяется в том случае, когда у воспитанника имеется активно используемая им сохранная или искусственная словесная речь в звуковой или дактильной форме. В каждом отдельном случае, когда в книге пойдет речь о конкретных воспитанниках, характеристики им будут даваться с использованием указанных терминов.

Воспитанники детского дома находятся под постоянным наблюдением обслуживающего персонала. Весь период бодрствования занят воспитанием и обучением детей, в остальное время за ними осуществляется надзор со стороны средних и младших медицинских работников.

По степени физического, умственного и языкового развития воспитанники распределяются по группам, состоящим из трех-четырех человек. Каждую группу обслуживают посменно три педагога. Таким образом, в среднем на одного обучаемого приходится один обучающий.