Подготовка кадров и повышение квалификации педагогического персонала. Выявление слепоглухонемых, диагностика, первая помощь родителям 5 страница

Большое значение для воспитания детей имеют неформальные личные контакты слепоглухонемых с сотрудниками детского дома. Сердечные, дружеские отношения сотрудников со слепоглухонемыми, овладение сотрудниками дактилологией позволяет расширять сферу общения детей, пополнять их опыт социальной жизни. Приглашения воспитанников в гости, знакомство с семьей воспитателя или учителя, с обстановкой, в которой живет его семья, традициями семьи благоприятно влияют на развитие слепоглухонемого.

§ 8. ШКОЛЬНЫЙ РАСПОРЯДОК

Обучение слепоглухонемого ребенка строится во времени несколько иначе, чем обучение слепых и глухонемых детей.

Для слепых и глухонемых учащихся после окончания урочных занятий связь с внешним миром не прерывается. В той или иной мере дети продолжают воспринимать его с помощью сохранных анализаторов, общаются с окружающими людьми, в связи с этим психическое развитие учащихся не прекращается.

Слепоглухонемой ребенок, еще не обученный активному использованию специальных средств общения, оказавшись вне сферы непосредственного педагогического воздействия, теряет связи с внешним миром. Это дало основание А. И. Мещерякову утверждать: если слепоглухонемой ребенок не находится под постоянным воздействием учебно-воспитательного процесса, психическое развитие ребенка не только приостанавливается, но он неизбежно деградирует. Поэтому учебно-воспитательный процесс в школе слепоглухонемых построен так, чтобы весь период бодрствования воспитанники находились в сфере педагогического воздействия.

Режим дня для слепоглухонемых учащихся начальных классов складывается из учебных занятий, чередующихся с физической подготовкой на прогулках, трудом по самообслуживанию, общественно полезным трудом и специально организованным досугом.

В этом режиме систематическому общественно полезному труду отводится определенное время. Однако общественно полезный труд, осуществляемый на воздухе, может захватывать и время прогулок, а также включаться в воспитательские часы. На воспитательский час для организации коллективного досуга назначается ответственный воспитатель, специально разрабатывающий коллективные мероприятия и распределяющий обязанности между участниками.

9. РОЛЬ ЛИЧНОГО ОПЫТА СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА В УСВОЕНИИ ЯЗЫКА И ОБУЧЕНИИ

В основе личного опыта слепоглухонемого ребенка лежат реальные представления и понятия, получаемые им от совместной деятельности с воспитателем и сотрудничающими с ним товарищами. Эти представления и понятия формируются прежде всего в конкретной деятельности по индивидуальному и коллективному самообслуживанию, в общественно полезном труде, они отражают контактно воспринимаемые ребенком эпизоды из взаимоотношений людей в труде. Именно этот опыт поставляет единственный и очень ценный материал для языкового развития слепоглухонемых учащихся. С ним связаны эмоциональные переживания детей. Мысль В. А. Сухомлинского о значении эмоций в процессе обучения обычных школьников как нельзя лучше отражает ту же взаимосвязь эмоционального фона и мышления в процессе обучения слепоглухонемых детей. «Мысль ученика начальных классов, — писал В. А. Сухомлинский, — неотделима от чувств и переживаний. Эмоциональная насыщенность процесса обучения, особенно восприятия окружающего мира, —это требование, выдвигаемое законами развития детского мышления».

Слепоглухонемой ребенок не может воспринимать окружающий мир во всем многообразии красок, форм и звуков. Но и доступное ему в процессе трудовой деятельности восприятие внешнего мира сопровождается эмоциями. Коллективный труд и взаимоотношения в процессе этого труда, общение с животными, труд в природе и наблюдения за растительным миром — все вызывает у слепоглухонемого ребенка массу различных эмоциональных переживаний, желание поделиться своими впечатлениями с окружающими людьми. Это создает благоприятную почву для формирования у ребенка словесной речи. «Наблюдая в течение многих лет умственный труд учеников начальных классов, я убедился, что в периоды большого эмоционального подъема мысль ребенка становится особенно ясной, а запоминание происходит наиболее интенсивно». Наблюдения В. А. Сухомлинского согласуются с наблюдениями за процессом усвоения словесного материала слепоглухонемыми школьниками, у которых этот процесс также эффективен в периоды эмоционального подъема. Вербализация эмоционально окрашенных эпизодов из личного опыта ребенка позволяет без принуждения, с учетом личной заинтересованности, приобщать его к овладению словесной речью.

Общественно полезный труд служит базой для обучения слепоглухонемых учащихся по школьным программам. Поэтому предусматривается совпадение сроков проведения различных работ в подсобном хозяйстве со сроками изучения соответствующих тем в программах по развитию речи, предметным урокам и природоведению. Все темы программ начальных классов органически связываются с общественно полезным трудом.

Обучение слепоглухонемых языку начинается не с шести-семилетнего возраста, как в школах глухих, а на два-три года раньше, т. е. с трех-четырехлетнего возраста при условии, что в специальное учреждение слепоглухонемой ребенок попадает в трехлетнем возрасте. С самого начала обучение тесно связано с элементарной деятельностью по самообслуживанию. Это как раз тот период, в котором, по справедливому замечанию Л. С. Выготского, объединены практическая деятельность и словесное мышление ребенка: «Ребенок действует и одновременно разговаривает, то и другое связывается у него неразрывно в одну общую операцию». Этот период готовности ребенка к осмыслению собственных действий в процессе самообслуживания нельзя упускать, что особенно важно для воспитания слепоглухонемых, когда каждый упущенный год ведет к закреплению неправильного поведения, педагогической запущенности. Возникает то, что в семье педагогов-энтузиастов Б. П. и Е. А. Никитиных получило название НУВЭРС, т. е. необратимая утрата возможностей эффективного развития способностей.

Одним из основных видов деятельности обычных дошкольников принято считать игру. В равной мере это относится и к глухонемым детям. А вот со слепоглухонемыми дело обстоит иначе. Игра не входит в число первых и основных видов деятельности слепоглухонемых. Труд по индивидуальному и коллективному самообслуживанию — единственная для них деятельность. Поэтому при обучении слепоглухонемых детей игра не может стать эффективным приемом формирования речевого общения. Игровой деятельности у тотально слепоглухонемых дошкольников попросту нет. Их надо специально обучать игре. Из-за отсутствия чувственного опыта слепоглухонемой ребенок не может заниматься играми, принятыми у обычных детей. В своей игре он не может изобразить бегущую лошадь, прыгающего зайца, движущийся автобус или летчика в летящем самолете. Нет у слепоглухонемых так популярных у обычных детей игр в войну. Со всем этим слепоглухонемого ребенка терпеливо знакомят воспитатели, целенаправленно пополняя его чувственный опыт посредством осязания. Чтобы такой опыт появился у слепоглухонемого дошкольника и стал достаточно осознанным для переноса его в игровую деятельность, требуется длительное время. Поэтому слепоглухонемые дети начинают играть в сюжетные игры значительно позже своих глухонемых сверстников.

Приобщение слепоглухонемого ребенка к общественно полезному труду расширяет его познание окружающей жизни, предопределяет его знакомство с различными сторонами хозяйственной деятельности человека, поставляет свежий материал для сюжетно-ролевых игр. Поэтому сюжетно-ролевые игры на этом этапе пополняются тематикой, близкой детям по общественно полезному труду. Дети черпают игровые сюжеты из практики школьной жизни, из общения с воспитателями, учителями, медицинскими работниками, работниками теплицы, вивария, из общения с животными. В процессе общения дети знакомятся с деятельностью окружающих людей и при помощи воспитателя переносят элементы этой деятельности в игру. В ситуациях, которые возникают при специально организуемых воспитателями сюжетно-ролевых играх, становится возможным формировать речевое общение слепоглухонемых детей. Только на этом этапе игра начинает превращаться из предмета изучения в эффективный прием развития речи. Дальнейшее развитие игровой деятельности учащихся связано с пополнением их чувственного опыта за счет расширения трудовой и учебной деятельности.

У глухого ребенка, на которого рассчитаны программы школ глухих, при поступлении в подготовительную группу уже имеется широкий круг наглядно-образных представлений. Чувственный опыт его слепоглухонемого сверстника значительно беднее. Он, как уже отмечалось, ограничен сферой индивидуального и коллективного самообслуживания, и опыт предстоит пополнять одновременно с развитием словесного общения слепоглухонемого ребенка. С одной стороны, это тяжелая двойная работа, так как путем целенаправленного расширения наглядно-образных представлений необходимо пополнять недостающий (по сравнению с глухими сверстниками) личный опыт слепоглухонемого ученика и одновременно оречевлять этот опыт. С другой стороны, актуальная вербализация формируемых у слепоглухонемого ребенка наглядно-образных представлений дает и преимущества: ведь в этом случае не происходит разрыва между появляющимися у слепоглухонемого ребенка наглядно-образными представлениями и их словесным обозначением. А такой разрыв мы часто наблюдаем у глухих детей: при богатстве наглядно-образных представлений они имеют очень низкий словарный запас. В эту брешь между наглядно-образными представлениями и запоздалым усвоением их словесного обозначения устремляются жесты, которые, выступая как средство коммуникации, надолго замещают словесное общение, препятствуя его развитию.

Пополнение наглядно-образных представлений у слепоглухонемого регулирует тифлосурдопедагог, ибо ему подконтрольны все информационные каналы ученика. Это дает возможность избегать разрыва между наглядно-образными представлениями и словом. Поэтому строить процесс речевого развития среди тотально и практически слепоглухонемых значительно легче, чем среди глухонемых.

Включаемый в общественно полезный труд слепоглухонемой ребенок имеет словарный запас и навыки активного установления контактов, что удовлетворяет его потребность общения в сфере индивидуального и коллективного самообслуживания. Уже в подготовительной группе в связи с привлечением ребенка к труду, по мере овладения им навыками этого труда, актуально оречевляются вновь формируемые наглядно-образные представления и не допускается разрыва между возможностями словесного выражения и потребности общения. Таким образом, речевая работа идет одновременно с развитием и удовлетворения потребности общения.

В общественно полезном труде теряется возможность повседневного закрепления слова и выражения при дактильном оречевлении, как это было при индивидуальном самообслуживании, когда одни и те же трудовые операции повторялись изо дня в день. Многоплановость общественно полезного труда и уменьшение в связи с этим повторений отдельных трудовых операций требует более надежного закрепления их оречествления. В этой обстановке большое значение приобретают записи учащихся, сопутствующие их занятиям общественно полезным трудом. В этом случае у слепоглухих школьников формируется связная речь.

В обучении слепоглухонемых связной словесной речи на базе общественно полезного труда применяется система состоящая из следующих этапов:

1) дактильный инструктаж о предстоящих трудовых действиях;

2)актуальная верболизация операций по общественно полезному труду, объектов приложения труда, инструментов и материалов; рекомендации eofobvcz? ответы учителя на возникающие в процессе труда вопосы;

3) подведение итогов трудовых действий с повторным проговариванием новых слов и фраз в дактильной форме;

4) написание учащимися текстов типа «Что я делал сегодня»;

5) исправление учителем этих текстов и создание им учебного текста с включением в качестве опорных слов и фраз, использованных учащимися в своих текстах;

6) предъявление учащимся учебного текста в качестве образца;

7) беседа с учащимися по учебному тексту, сопоставление его с текстами учащихся, анализ ошибок учащихся;

8) исправление учащимися собственных текстов в соответствии с образцом.

В основе этой системы лежит предложенная еще И.А. Соколянским система параллельных текстов.

Опыт показывает, что тотально слепоглуханемые учащиеся значительно легче осваивают словесную речь в дактильной форме и грамотное письмо по Брайлю, чем глучие учащиеся. Дело в том, что обучение языку слепоглухонемых с самого начала строиться на основе актуального словесного обозначения их чувственного опыта. Это либо грамотная, подчиняющаяся морфологическому принципу словесная речь в дактильной фолрме воспитателя или учителя, либо адаптированные тексты, а затем тексты учебников и художественных произведений.

Основные сведения об окружающей жизни поступают к слепоглухонемому не через визуальные восприятия, как к глухонемому, а по каналам словесной информации. При этом не только излагаются факты и явления окружающей жизни, но и дается их разъяснение, истолковываются закономерности; слепоглухонемой ребенок привлекается к активным предметным действиям.

Слепоглухонемые учащиеся старших классов, как правило, не пользуются в общении между собой жестами, и это ограждает их словесную речь от аграмматизмов, которые так часты в речи глухонемых.

Необходимо особо подчеркнуть важность своевременного формирования некоторых психических новообразований и практических навыков использования словесной речи как средства коммуникации. Не во всех случаях воспитания и обучения слепоглухонемых детей удается добиться высокого интеллектуального уровня их развития, хотя специальные методики обучения применяются правильно. Частой ошибкой является недооценка своевременности формирования некоторых психических новообразований, их закрепления и преемственности. Прежде всего это касается новообразований, связанных с формированием и закреплением практических навыков использования словесной речи. Рассмотрим некоторые узловые моменты, при которых возможны грубые упущения и ошибки в речевом развитии слепоглухонемого ребенка.

Как уже сказано, переход от жестового общения к словесному в дактильной форме необходимо осуществлять еще в системе «воспитатель — воспитанник», когда общение сотрудничающих сторон ограничено индивидуальным самообслуживанием. Внутри этой системы воспитатель в состоянии контролировать и регулировать накопление жестов, ограничивать нарастание их количества в интересах формирования словесного общения. Очень важно еще в рамках индивидуального самообслуживания дать ребенку фразовую речь, укрепить навыки се активного использования как средства коммуникации в повседневном общении. Если пренебречь этим положением, то при переходе к коллективному самообслуживанию, а тем более общественно полезному труду, которые требуют интенсивного общения между сотрудничающими детьми, возможно стихийное наращивание жестов в качестве средства оперативной коммуникации. Чем слабее закреплены навыки активного словесного общения сотрудничающих в совместной деятельности детей, тем больше опасности, что педагог потеряет контроль над процессом общения и жестовая речь возобладает над еще не закрепленными навыками словесной речи. Запреты и увещевания в такой ситуации оказываются малоэффективным средством для выправления положения. Только профилактические меры — своевременное формирование и закрепление навыков активного словесного общения еще в сфере индивидуального самообслуживания — могут предупредить нежелательное интенсивное использование жестов в общении слепоглухонемых. Таким образом, своевременный перевод слепоглухонемого ребенка с жестового общения на словесное — одно из непременных условий успешного обучения.

Следует сделать оговорку относительно нецелесообразности формировать естественные жесты у слабовидящих глухонемых детей. В подавляющем большинстве случаев интеллектуально сохранные слабовидящие глухонемые, поступающие на обучение в школу слепоглухонемых, уже владеют жестами, и нет смысла увеличивать их число. Нужно сразу же начинать обучение детей словесному общению в дактильной форме. Отсутствие естественных жестов у глухонемого ребенка трехлетнего и более старшего возраста, имеющего остатки зрения, вызывает обоснованные подозрения на умственную отсталость либо свидетельствует о крайне неблагоприятных условиях воспитания в семье. Очень важно неуклонно повышать уровень повседневного общения, обогащать его содержание, актуализировать всю полноту общения и деятельности в речи, обращенной к воспитаннику.

Несмотря на повседневность словесного общения педагогов со слепоглухонемыми детьми, пополнение их словарного запаса и усвоение ими грамматического строя языка не всегда движется удовлетворительными темпами. Это происходит оттого, что педагог не поднимает уровень повседневного общения, не пополняет словарь, используемый в обыденном общении, за счет включения в него новых слов и выражений, встречающихся при усвоении школьной программы. Не получает словесного обозначения все реальное содержание отношений, взаимосвязей, действий, переживаний. Повседневное общение с помощью адаптированной примитивной речи входит в привычку и затормаживает как речевое, так и психическое развитие воспитанника, что приводит порой к значительной задержке развития слепоглухонемого ребенка, к появлению у него инфантильности, сохранению детс-ких, наивных представлений, суждений и поступков даже во взрослом состоянии.

Пополнение лексического запаса и формирование грамматического строя словесной речи слепоглухонемого ребенка до тех пор, пока он не будет приобщен к чтению, происходит только за счет обращенной непосредственно к нему словесной речи педагога. Никаких иных каналов информации, через которые бы ребенок мог самостоятельно повышать уровень своего общения, у него нет. Он не слышит разговаривающих между собой взрослых людей, не воспринимает радиои телевизионные передачи. Поэтому общение педагога со слепоглухонемым ребенком с помощью упрощенной речи — не что иное, как ничем не оправданное топтание на месте, которое отрицательно сказывается на всем его развитии. При такой ситуации нельзя серьезно ставить вопрос о формировании у слепоглухонемого школьника читательского интереса, который предполагает наличие высокого уровня словесного общения у ребенка, иначе ему будут непонятны книжные слова и выражения, он не сможет осмыслить самых примитивных текстов, несмотря на богатый; личный опыт. Педагог должен повседневно не только пополнять словарный запас слепоглухонемого ученика, но и усложнять его вводить в общение элементы новизны, подмечать и развивать интерес ребенка к различным сторонам человеческой деятельности. Даже при очень незначительном запасе слов можно проводить такую работу. Так, стараясь выразить свой интерес к автомашине, въехавшей во двор детского дома, ребенок дактилирует воспитателю единственное известное ему из области техники слово «машина». Но этого вполне достаточно, чтобы, используя интерес ребенка, расширить у него представления об указанном объекте, попытаться ввести в словарный запас воспитанника новые слова и выражения. Для этого вначале в доступной, а затем во все более усложненной форме рассказывают не только о том, зачем приехала машина, но и о назначении данных машин, их использовании в разных сферах деятельности человека, о существовании разных типов машин, сравнивают их между собой, стараются возбудить у ребенка Интерес к дальнейшему расширению темы беседы.

Если ребенок заинтересовался собакой, можно много интересного рассказать о породах собак, их использовании человеком. Интересующую ребенка тему не нужно торопиться исчерпывать, целесообразнее в течение длительного времени постепенно ее развивать, внося в беседы неизвестные и интересные сведения. К сожалению, часто на вопрос воспитанника воспитатель отвечает не вызывающими у ребенка интереса фразами: «Собака побежала гулять», «Собака спит в конуре».

Большое значение в языковом развитии слепоглухонемого имеет своевременное формирование у него фонетической речи. Однако с этим не следует торопиться. Нужно, Чтобы звуковая речь сразу же выступала для ребенка в основной функции — как средство коммуникации. Поэтому вначале целесообразно дать ребенку запас слов и фраз в дактильной форме, запас, обеспечивающий общение в сфере индивидуального самообслуживания, попутно занимаясь пропедевтической Подготовкой ребенка к обучению фонетической речи. В этом случае больше шансов, что ребенок с самого начала будет активно ее использовать.

В овладении устной речью тотально слепоглухонемые встречают дополнительные трудности по сравнению с глухонемыми учащимися. К подготовительному классу слепоглухонемые дети имеют пропедевтическую подготовку, запас слов и фраз в дактильной форме, который позволяет формировать устную речь как средство общения. Однако, во-первых, слепоглухонемые не могут считывать с губ при помощи зрения, во-вторых им недоступна по той же причине коррекция собственного произношения. Между тем существует способ, который позволяет общаться слепоглухонемым с обычными людьми с помощью устной речи. Этот способ известен давно. Такому способу общения обучали слепоглухонемых в Ленинградском отофонетическом институте и в Харьковской школе-клинике. Он состоит в том что слепоглухонемой контактно воспринимает вибрацию голосовых связок и губную артикуляцию собеседника прикладывая ладонь к горлу, а указательный палец — к губам говорящего. При четком произношении слепоглухонемой может безошибочно воспринимать устную речь. Однако такой способ восприятия речи не становится для слепоглухонемых учащихся столь же привычным, как считывание с губ в школах для глухих Доминирующим остается дактильно-контактный способ передачи информации как между слепоглухонемыми и обычными людьми, так и между слепоглухонемыми. Лишь в некоторых индивидуальных случаях при высокоразвитых навыках восприятия речи с горла и губ говорящего вибраторно-артикуляционный способ выходит па первое место. Чаще это наблюдается при общении слепоглухонемых с близкими родственниками.

В логической работе со слепоглухонемыми учащимися есть некоторые особенности. Касающиеся главным образом наглядности, которая переориентирована с визуального восприятия на осязательное. Наглядных пособий, рассчитанных на такую работу со слепоглухонемыми учащимися, промышленность не выпускает. Поэтому логопед самостоятельно изготавливает муляжи, рельефные изображения губ, фиксируя их положения при произношении тех или иных звуков. После соответствующей обработке рук допускается осязательное восприятия положение языка в полости рта учителя при произношении тех или иных звуков. В свою очередь и учитель пользуется тем же приемом при фиксации и коррекции положений речеобразующих органов ребенка (рис.16). В остальном используются методики школ глухих.

Необходимы и дополнительные стимулы к повседневному использованию слепоглухонемым ребенком звуковой речи. Практика показывает, что слепоглухонемой ребенок по преимуществу пользуется звуковой речью для общения с педагогом, который его обучает, и редко – в общении с окружающими. Это понятно. Дело в том, что, используя звуковую речь, ребенок часто убеждается в непонимании его речи окружающими и прекращает свои попытки. Ведь при восприятии искусственно ^поставленной речи с ее погрешностями нужен тренированный слух, Привычка к индивидуальному произношению и большое внимание.

Необходимо формировать для слепоглухонемого ребенка среду постоянного фонетического общения, которая бы вынуждала его использовать звуковую речь. Но для этого нужно прежде всего, чтобы окружающие ребенка люди знали о его возможностях в области звуковой речи. Так, полезно после освоения всех звуков речи с переходом к самостоятельному общению присваивать ребенку нагрудный знак, который бы напоминал окружающим о необходимости стимулировать у него интерес к общению голосом.

Громадное значение в интеллектуальном развитии слепоглухонемого школьника принадлежит чтению. Смело можно утверждать, что неудачи, имеющиеся в работе по повышению интеллектуального уровня слепоглухонемых учащихся, связаны прежде всего с отсутствием у некоторых из них интереса к книге. Развивать же этот интерес мешает, как правило, недостаток внимания к повышению уровня повседневного общения слепоглухонемого ребенка. Постепенное обогащение повседневного общения должно непосредственно переходить у ребенка в развитие интереса к чтению. Поэтому повышение уровня общения необходимо сделать предметом непрестанной и повседневной заботы педагогов, обучающих слепоглухонемых детей. Запоздание с приобщением к книге и недооценка чтения для развития слепоглухонемого школьника приводят к образованию у него привычки Нерационально растрачивать время на праздные разговоры со сверстниками, к безделию. Эту привычку потом очень трудно искоренять.

Интеллектуальное развитие слепоглухонемого при богатстве личного опыта без регулярного чтения не выйдет за узкие рамки бытовых Интересов. Он будет неинтересным собеседником. Дело в том, что чтение книг поставляет слепоглухонемому свежий материал для бесед, позволяет следить за событиями в окружающей жизни. Расширение общей эрудиции слепоглухонемого через Книгу делает доступным для него общение с людьми различного интеллектуального развития. В противном случае социальная адаптация слепоглухонемого затруднена. Недооценка своевременного приобщения слепоглухонемого школьника к книге не может быть восполнена впоследствии, поэтому она обращается в крупные для него неудобства в будущем и тормозит его развитие.

B программах для школ глухих большое количество упражнений по речевому развитию связано с работами по картинкам, по сериям картин. Естественно, что для тотально и практически слепоглухонемых все эти упражнения выпадают. Потерю можно частично восполнить, подбирая соответствующие скульптурные, рельефные и контурные изображения. Однако восприятию скульптуры, рельефа и контура слепоглухонемых учащихся необходимо специально обучать.

Восприятию скульптурных изображений учащиеся обучаются в процессе регулярных занятий по лепке из пластилина, глины, при посещении музеев, где представлена скульптура. Полезно также изготавливать макеты домов и улиц: так слепоглухонемой получает представление о внешнем виде зданий и улиц. Эта работа необходима потому, что непосредственное восприятие слепоглухонемым подобных объектов ограничено уровнем вытянутой вверх руки. Например, чтобы дать воспитаннику, находящемуся на низком уровне языкового развития, представление о крыше дома, надо предоставить ему возможность ее ощупать.

От восприятия макетных изображений нетрудно перейти к развитию у слепоглухонемых учащихся восприятия рельефных изображений. Из пластилина изготавливают рельефы знакомой учащемуся по личному опыту местности. Затем эти рельефы вместе с ним сопоставляют с натурой, исправляют, дополняют. Первое знакомство с рельефными обозначениями происходит у слепоглухонемых учащихся и в связи с обучением их письму и чтению по Брайлю рельефно-точечным шрифтом. Развитие восприятия рельефных и контурных изображений связано с изучением различных учебных тем, требующих наглядности, которая часто бывает выполнена в виде рельефных географических карт, глобусов, рельефного изображения животных, растений, контурных планов.

При обучении ориентировке воспитатели готовят из пластилина наглядные пособия, воссоздающие планы окружающего пространства, которое ученики воспринимают в натуре с помощью осязания. Вначале это небольшое, знакомое им практически пространство комнаты, в которой они живут, или класса, где они учатся, затем расположение помещений внутри здания детского дома, школы, улицы, на которой стоит детский дом, наконец, план города. По предварительным планам из пластилина воспитанники под руководством инструктора по труду изготавливают в своей мастерской из древесных материалов планы дома, двора, улиц, города. Эти макеты и планы служат созданию у слепоглухонемых цельного представления о взаиморасположении объектов.

Отсутствие дистантного зрительного восприятия частично компенсируется формированием правильного восприятия плоскостных изображений, которые являются для зрячего человека планами видимых на расстоянии объемных объектов. Без хорошо развитых навыков осязательного восприятия контура плоскостных изображений немыслимо обучение слепоглухонемого учащегося географии, чтению чертежей. Формирование этих навыков основывается на специальном сопоставлении воспринятого в натуре с плоскостным изображением.

При обучении слепоглухонемых восприятию контура плоскостных изображений используется панно, выполненное способом глубокого выжигания, на котором изображены все животные, имеющиеся в хозяйстве детского дома, и хозяйственный инвентарь, которым пользуются воспитанники. Дети, повседневно обслуживающие животных и использующие хозяйственный инвентарь, учатся воспринимать контуры изображения как символы знакомых форм животных и орудий. Классные стенды, на которых помещены типичные сценки из повседневной жизни воспитанников, также выполняются посредством глубокого выжигания, образующего контур. Это позволяет слепоглухонемым учащимся знакомиться с выражением динамики в плоскостных изображениях и способствует появлению у детей навыков восприятия контурных изображений. Выполненные контуром бытовые сценки, дополненные портретным сходством действующих в них воспитанников, близки личному опыту детей, а потому притягательны и для тотально слепоглухонемых, которые с помощью тренированного осязания могут узнать свое изображение, и для слабовидящих глухонемых, воспринимающих изображения визуально.

От восприятия контурных изображений можно перейти к рисованию и элементарному черчению на приборе Н. А. Семевского, а затем при помощи специального устройства — к черчению на плотной бумаге для письма по Брайлю. Наконец, полезно обучить слепоглухонемого ребенка вырезанию ножницами из плотной бумаги различных плоскостных фигур. Кроме изобразительной деятельности путем лепки из пластилина, практикуются предусмотренные программами для школ глухих работы с аппликацией, моделирование, конструирование из бумаги, вырезание по контуру. Естественно, что из программ исключаются упражнения, связанные с определением цвета, в том виде, в каком они пригодны для глухонемых учащихся. С помощью сохранных органов чувств слепоглухонемой ребенок не в состоянии воспринимать цвет и иметь представления о цвете, но понятия, основанные на словесных объяснениях, он получить должен. Эти понятия о цвете сначала связывают с предметами, которые являются стабильными носителями данного цвета. У слепоглухонемого ребенка должны быть весьма устойчивые знания о том, что свежевыпавший снег белого цвета, безоблачное небо — голубого, свежая трава — зеленого, а осенняя, увядшая и засохшая — желтого. Он должен знать о сером цвете пыли и о серебристом цвете инея, о весенней зеленой листве и о ярко-красном цвете заходящего солнца. Для этого при общении со слепоглухонемыми стараются сочетать существительные с прилагательными, обозначающими характерные цвета предметов. Этим достигается установление у слепоглухонемых прочных ассоциаций между объектами природы и присущим им цветом.