Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Правила формулювання цілей
|
|
Кожна мета (принаймні, вузькоспеціальна) може бути сформульована у певних межах деякої діяльності (поведінки). Цілі діяльності вказують, які саме дії повинен виконувати учні і що саме контролюють під час оцінювання досягнення ним поставленої мети. Слід зазначити, що вираз " цілі поведінки або діяльності" учнів не слід плутати з " поведінкою" з погляду психології (до цього призводить широке тлумачення терміна " виконання" замість " поведінка").
У разі застосуванні суб'єктно-діяльнісного підходу на якому ґрунтується система стандартів вищої освіти, для оцінювання професійних вмінь студентів та для визначання стратегії навчання необхідним і формулювання цілей з точки зору " поведінки або професійної діяльності". (Таблиця 2).
Це дає змогу сформулювати цілі більш точно враховуючи умови, які необхідні для процесу формування певної поведінки, та критерії, що необхідно враховувати під час оцінювання знань студентів.
Прихильники терміну " цілі поведінки або професійної діяльності" стверджують, що його використання є дієвою допомогою під час розробляння навчальні: планів; оптимізує процес навчання та сприяє досягненню учнями поставленої мети. Викладе краще " розуміє" цілі, сформульовані в рамках професійної діяльності і тому " знає" як краще організувати процес навчання. Отже, тому маємо будувати сучасну, інтегровану в світову педагогічну систему освіти саме на так, методологічних засадах, дотримуючись саме так, дидактичних принципів та закономірностей.
Зупинимося більш детально на основних правилах формулювання цілей освіти і навчання.
Таблиця 2. Когнітивний домен. Ключові слова для шести таксономічних рівнів
| Таксономічний рівень | Приклади інфінітивів | Приклади прямих доповнень | |
| 1.00 | Знання (попередньо вивчений матеріал, який запам'ятовано) | ||
| 1.10 | Знання базової специфіки | ||
| 1.11 Знання термінології | визначити, вирізнити, засвоїти, згадати, ідентифікувати, впізнати | глосарій, терміни, термінологія, значення, визначення, референти, елементи | |
| 1.12 Знання специфічних фактів | згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати | факти, фактична інформація (джерела, імена, дати, події, особи, місця, періоди), властивості, приклади, явища | |
| 1.20 | Знання способів та методів оперування базовою специфікою | ||
| 1.21 Знання конвенцій (правил) | згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати | форми, конвенції, вживання, використання, правила, способи, засоби, символи, представлення, стилі, формати | |
| 1.22 Знання логічних послідовностей, секвенцій | згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати | дії, процеси, рух, розвиток, напрям, секвенція, причини, зв'язки, сили, вплив | |
| 1.23 Знання класифікацій та категорій | згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати | області, типи, ознаки, класи, набори, поділ, групування, класифікація, категорія | |
| 1.24 Знання критеріїв | згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати | критерії, основи, елементи | |
| 1.25 Знання методології | згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати | методи, техніки, підходи, застосування, процедури, обробляння | |
| 1.30 | Знання теоретичних основ базової специфіки | ||
| 1.31 Знання принципів, узагальнень | згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати | принципи, узагальнення, схеми, основоположні поняття, закони, базові елементи, значимість | |
| 1.32 Знання теорій та структур | згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати | теорії, основи, взаємозв'язок, структури, організації, формулювання | |
| 2.00 | Розуміння (розуміння суті вивченого матеріалу) | ||
| 2.10 Трасляція | викласти, трансформувати, переказати власними словами, перефразувати, проілюструвати прикладами, підготувати, прочитати, представити, змінити, ствердити | значення, зміст, визначення, представлення, слова, фрази | |
| 2.20 | інтерпретувати, перегрупувати, віддиференціювати, вирізнити, зобразити, пояснити, продемонструвати | відношення, взаємозв'язки, ключові питання, аспекти, нові точки зору, вимоги, висновки, методи, теорії, абстракції | |
| 2.30 Екстраполяція | зробити попереднє оцінювання, припустити, зробити висновок, передбачити, диференціювати, визначити, поширити, інтерполювати, екстраполювати, доповнити, зобразити | наслідки, зміст, висновки, чинники, міркування, значення, наслідки, ефекти, вірогідність | |
| 3.00 | Застосування (вміння використати вивчений матеріал у нових ситуаціях) | ||
| 3.00 | застосувати, узагальнити, співвіднести, вибрати, розвинути, організувати, використати, перенести, реструктурувати, класифікувати | принципи, закони, висновки, ефекти, методи, теорії, абстракції, ситуації, узагальнення, процеси, явища, процедури | |
| 4.00 | Аналізування (вміння розчленити цілі на складові елементи) | ||
| 4.10 | вирізнити, простежити, ідентифікувати, класифікувати, відокремити, віднести до категорії, розрахувати | елементи, гіпотези, висновки, припущення, твердження, наміри, аргументи, особливості | |
| 4.20 Аналіз взаємозв’язків | проаналізувати, протиставити, порівняти, вирізнити, розрахувати | відношення, взаємозв'язки, доцільність, докази, хиби, аргументи, причинно-наслідкові зв'язки, послідовність, частини, ідеї, припущення | |
| 4.30 Аналіз організаційних принципів | проаналізувати, вирізнити, віднайти, розрахувати | форми, зразки, мета, точки зору, техніки, тенденції, структури, групування, організування | |
| 5.00 | Синтезування (вміння створити ціле з частини) | ||
| 5.10 Створення власного повідомлення | написати, розповісти, передати, створити, скласти, розпочати, видозмінити, задокументувати | структури, зразки, кінцевий продукт, діяльність, розробка, робота, повідомлення, зусилля, особливості, твір | |
| 5.20 Створення плану чи алгоритму дії | запропонувати, спланувати, виготовити, розробити, видозмінити, уточнити | плани, цілі, специфікації, схеми, операції, способи, розв'язання, засоби | |
| 5.30 Створення системи абстрактних відношень | розробити, створити, поєднати, організувати, синтезувати, класифікувати, розрахувати, сформулювати, модифікувати | явища, таксономії, концепції, схеми, теорії, відношення, абстракції, узагальнення, гіпотези, способи, відкриття | |
| 6.00 | Оцінювання (вміння визначити цінність та придатність певних засобів для досягнення певної, мети) | ||
| 6.10 Оцінювання за внутрішніми критеріями | винести судження, довести, підтвердити, оцінити, прийняти рішення | акуратність, постійність, хибність, надійність, недоліки, помилки, точність | |
| 6.20 Оцінювання за зовнішніми критеріями | винести судження, довести, розглянути, порівняти, протиставити, стандартизувати, схвалити | кінцева мета, цілі, ефективність, економність, практичність, альтернативи, напрями діяльності, стандарти, теорії, узагальнення | |
Правило 1. Правильно обирати дієслово для опису професійної поведінки. Допустимим є використання наказової форми цих дієслів.
Правило 2. Вказати на умови, за яких учень буде демонструвати здатність виконувати завдання, а також визначити критерії або стандарти, згідно з якими будуть здійснювати оцінювання знань.
Правило 3. Цілі необхідно формулювати за допомогою однозначних термінів.
Правило 4. Формулювання цілей повинно бути чітким, не перевантаженим зайвими словами.
Правило 5. Цілі мають бути унітарними, тобто кожне положення повинно відноситися до одного процесу.
Вимога чіткого та однозначного опису цілей є базовою для більш узагальненої вимоги діагностичності формулювання цілей навчання. Діагностичність — найбільш загальна і головна вимога до дидактичного розробляння цілей і завдань навчання. Ця вимога означає крім певного, однозначного опису цілей навчання, також завдання способу їх вимірювання та оцінювання ступеня їхньої реалізації.
Діагностичне визначення цілей можна здійснити, якщо вихідні поняття, що використовуються для цього, задовольняють такі вимоги:
- поняття є точно визначеними, тобто їхні ознаки мають бути настільки точно описаними, що завжди співвідносяться з об'єктивними проявами понять;
- для проявів понять характерна категорія міри, тобто їхня величина підлягає прямому чи непрямому вимірюванню;
- результати вимірювання співвідносяться з певною шкалою, тобто їх відповідно оцінюють.
Отже, для діагностичного опису мети навчання та точного визначення ступеня її досягнення необхідним є виконання таких операцій: певне, однозначне описування цілей; розробляння надійного діагностувального інструменту вимірювань (тесту); вимірювання; оцінювання (представлення коректної шкали оцінювання). Таким чином, вимога діагностичності цілей навчання є значно ширшою за вимогу точного і однозначного опису мети, але без чіткого опису домену, який вимірюють, продіагностувати його неможливо.
Процес діагностики та вимірювання знань не можні, розглядати окремо від процесу їхнього набуття, отже, процесу навчання. Тому визначальною і проблема співвідношення якісних та кількісні показників. Поняття якості навчання спирається на кількісні показники засвоєння знань. Детальні вивченням кількісних методів у дидактиці займалися І.Підласий, Є. Марченко, Н. Розенберг, В. Міхєєв, П. Воловик, К. Берка та інші.
Якісні оцінки у навчальному процесі відіграють надзвичайно велику роль. Вони дають змогу встановити чинники, що впливають на ті чи інші показники навчання, визначити суттєве та несуттєве в об'єкті, який вивчається. Але інформація, яку отримують під час якісного оцінювання є недостатньою, вона відбиває тільки один бік ознак об'єктів і тому не дає повної картини дійсного стану навчального процесу. Без кількісного оцінювання воно є необ'єктивним.
Повною оцінкою навчального процесу може бути така, у якій якісні характеристики досліджуються на рівні кількісного визначання.
Уразі цього підходу показники результатів навчального процесу можна диференціювати на такі, що вимірюються, і на такі, що не вимірюються.
Перші мають достатню визначеність, інші завжди лишаються умовними та відносними. Кількість студентів у групі, кількість дисциплін, які вивчають у семестрі, педагогічне навантаження тощо мають абсолютну визначеність. Оцінка знань має умовну визначеність. Мотивацію, сумлінність, зацікавленість - оцінюють лише відповідно до певних вимог.
До того ж більшість показників навчального процес;, є несталими величинами. Тому перевага суб'єктивного якісного оцінювання надає усій систем: навчання суб'єктивної відносності щодо визначання її стану і результатів функціонування. Отже, однією із найважливіших проблем теорії навчання розробляння методів вимірювання та оцінювання його показників.
|
|