Мотивация

Принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. На успешность учебной деятельности влияет сила мотивации и ее структура Продуктивную творческую активность личности в учебном процессе связывают с познавательной мотивацией. В проблеме мотивации учения выделяется проблемный вопрос соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Сильные студенты имеют внутреннюю мотивацию, слабые – внешние, ситуативные, а успеваемость не связана с уровнем интеллекта (В.А. Якунин)

Высокая позитивная мотивация восполняет недостаток специальных способностей, запас ЗУН играя роль компенсаторного фактора, а в обратной ситуации компенсаторный механизм не срабатывает. По мнению А.К. Марковой управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции, поэтому прежде ее надо педагогу познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело.

Характер мотивации учения и особенности личности являются, показателями качества образования. Фактор мотивации для успешной учебы сильнее. Чем фактор интеллекта. Осознание высокой значимости мотива для успешной учебы привело к выделению принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. В учебно-воспитательном процессе учитель организует учебную деятельность школьника. Для развертывания полноценной учебной деятельности, имеющей адекватную учебным задачам структуру, ученику нужно уметь учебно-познавательный мотив. Без активности самого ребенка формирование учебной деятельности не происходит. Основу активности составляют сформированные мотивы учебной деятельности.

В проблеме мотивации учения остаются неразрешенными вопросы 1)соотношения и разграничения учебных мотивов (познавательных интересов, познавательных потребностей 2) сущности, природы, структуры учебных мотивов 3) взаимосвязи мотивационной ориентации и успешности познавательной деятельности 4) учебной мотивации в разных системах обучения 5) возрастных и индивидуальных особенностей учебных мотивов 6) критериев и показателей сформированности видов и уровней учебной мотивации 7) формирование мотивации учения в сегодняшних условиях.

Согласно Д.Б. Эльконину, " учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий… такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть… мотивы приобретения обобщенных способов действий… мотивы собственного роста, собственного совершенствования".

Учебную деятельность, соответственно, можно рассматривать как специфический вид деятельности. Главная особенность учебной деятельности заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности, так как готовит к ней человека. Она направлена на самого обучаемого, как ее субъекта, в плане развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, составляющих средства этой деятельности, и отработку обобщенных способов действий по адекватному применению этих средств в разнообразных ситуациях.

Одним из наиболее важных компонентов не только структурной организации учебной деятельности, но и субъективной характеристикой самой деятельности, является мотивация. Мотивация входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно мотивация активизирует деятельность, так как выражает какую-то из потребностей и направляет активность субъекта в соответствующую этой потребности сторону, поэтому без нее учебная деятельность невозможна.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в определенную деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности факторов [18]:

- самой образовательной системой, образовательным учреждением;

- организацией образовательного процесса;

- субъективными особенностями обучающегося;

- субъективными особенностями педагога и системой его отношений к ученику, к делу;

- спецификой учебного предмета.

По А.К. Марковой, основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации учебной деятельности, являются:

- содержание учебного материала;

- организация учебной деятельности;

- коллективная форма обучения учебной деятельности;

- оценка учебной деятельности;

- стиль педагогической деятельности учителя.

Таким образом, мотивация учебной деятельности определяется целями, потребностями и мотивами, а особенности ее у каждого человека зависят от их сочетания: от того, какие цели ставятся, насколько осознаются те или иные потребности, у кого какие побуждения возникают, от того, на что направлены мотивы, насколько устойчивы основные компоненты мотивации. О сформированности мотивации учебной деятельности можно говорить в том случае, когда развиты все основные ее компоненты и признаки.

Мотивация учебной деятельности системна, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович отмечается, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнения, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразная их иерархизация. Становление мотивации – это не простое возрастное изменение отношения к учению (положительное или отрицательное), это усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности стоит задача определить не только доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека.

Исследователи выделяют различные мотивы учебной деятельности: познавательный, социальный (А.К. Маркова); деловой, состязательный, познавательный (П.Я. Гальперин); профессиональный, личного престижа, прагматический, познавательный (А.Н. Печников, Г.А. Мухина); престижный, познавательный, профессионально-практический (М.В. Вовчик-Блакитная); общесоциальный, профессиональный, познавательный, утилитарный (Ф.М. Рахматуллина); творческого достижения, формально-академического достижения, потребности достижения (Р.С. Немов) и т.д.

А.К. Маркова подразделяла качества мотивов на содержательные, связанные с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), и на динамические, связанные с психофизиологическими особенностями человека (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой). А.А. Реан и Я.Л. Коломинский под качественными мотивами подразумевают только мотивы содержательного характера (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если значение имеют потребности престижа, материальных благ и т.д., то говорят о внешних мотивах.

Однако деление мотивов учебной деятельности только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть позитивными (мотивы успеха, достижения) и негативными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние позитивные мотивы более эффективны, чем внешние негативные, даже если по силе они равны.

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии [ позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и не может привести к высокой успешности учебной деятельности.

Существует точка зрения, согласно которой если доминирующим мотивом учения является оценка, получение диплома и другие внешние мотивы, то оно не является подлинно учебной деятельностью. Важнейшим фактором мотивации учебной деятельности является интерес и склонность студента к своей будущей профессиональной деятельности.

С.Л. Рубинштейн писал: " Существуют... два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении"

Внутренне связана с процессом обучения познавательная мотивация. Человеку интересен сам процесс учения, он учится не для оценки или диплома, хотя и они для него важны, а для получения новых знаний, расширения кругозора, нахождения научного объяснения явлениям окружающей действительности. Чем больше он познает, тем больше хочет знать, это и есть познавательный интерес.

А. Маслоу говорит, что " имеется достаточно оснований для того, чтобы заявить – в основе человеческой тяги к знанию лежат позитивные импульсы, импульсы per se, потребность в познании, любопытство, потребность в истолковании и понимании. Желания знать и понимать носят побудительный характер и являются такими же неотъемлемыми характеристиками личности, как и базовые потребности. По К.Н. Волкову, познавательная потребность является " необходимым условием собственно человеческого существования"

" Если у ученика в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов". Д.Б. Эльконин подчеркивал, что мотивами, адекватными учебной деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные. Е.П. Ильин считает познавательную мотивацию основным, доминирующим компонентом, организующим структуру учебной мотивации.

А.К. Маркова выделяет три уровня познавательной мотивации:

- широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;

- учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способом добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

- мотив самообразования, то есть ориентация на приобретение дополнительных знаний.

Названные мотивы могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива, реализация этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств.

В состав мотивации учебной деятельности наряду с познавательной мотивацией входит и мотивация достижения.

Мотивация достижения и познавательная мотивация являются неотъемлемыми и доминирующими в структуре мотивации учебной деятельности. По А.К. Марковой [, познавательная мотивация обеспечивает наличие у учащихся мотивации достижения. В свою очередь, развитие мотивации достижения активизирует формирование познавательной мотивации учащегося.

Мотивация достижения переживается человеком как стремление к успеху, представляющему собой " разницу между прошлым уровнем исполнения и настоящим уровнем", " соревнование с самим собой… стремление к улучшению результатов".

О.И. Ефремова под успехом понимает " положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для нее целей, отражающий социальные ориентиры общества, выступающий формой самореализации субъекта, обеспечивающий его саморазвитие, предполагающий оценку со стороны общества в форме одобрения".

В основе направленности личности на успех лежит фундаментальная потребность в достижении. Под мотивацией достижения понимается такая система целей, потребностей (достижения цели и избегания неудачи) и мотивов (познания при достижении учебных целей, самоутверждения, вознаграждения при достижении целей), которые побуждают учащегося стремиться к достижению целей в учебной деятельности и быть активным в их достижении. Мотивация достижения выполняет определенные функции по отношению к мотивации учения: познавательную (отражает стремление учащегося к приобретению необходимых знаний), эмоциональную (отражает влияние эмоций на учебную деятельность), интегративную (отражает систему самооценок деятельности и достигнутого результата). Основной функцией успеха является регуляция дальнейшей активности человека в зависимости от предыдущего результата, поддержание приобретенного опыта взаимодействия с миром, следовательно, активность выступает как внешнее проявление внутренних сил личности

Теория мотивации достижения изучает переменные, которые определяют, какой степени трудности задачи мотивируют личность. Деятельность достижения определяется в ситуации, когда есть задача и стандарт ее выполнения. Актуализация потребности в достижении осуществляется через взаимодействие устойчивых личностных тенденций (установок) и ситуативных детерминант, в число которых входит оценка личностью привлекательности и вероятности успеха и неуспеха при встрече с проблемой. Этот комплекс устойчивых и ситуативных переменных и составляет мотивацию достижения. В структуре мотивации достижения Дж. Аткинсон выделил две мотивационные тенденции: " стремление к успеху" и " избегание неудачи". Определенное соотношение этих тенденций имеет место у каждого человека. В литературе сила мотива избегания неудачи рассматривается как сдерживающая, снижающая величину ведущего мотива успеха. Установлено, что при преобладании стремления к успеху человек мотивирован в большей степени задачами средней трудности. В случае преобладания избегания неудачи более значимые показатели мотивации относятся к субъективно очень трудным или, напротив, очень легким задачам.

Анализ многочисленных экспериментальных исследований, выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портрет двух типов личности, ориентированных на успех и на неудачу.

Личности, ориентированные на успех (с мотивацией успеха), обычно активны, инициативны, ищут способы преодоления встречающихся препятствий. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели, склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени.

Личности с мотивацией успеха предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. И напротив, очень легкие или очень трудные задания вызывают у них скуку и негативные реакции, что отрицательно сказывается на результатах. Ставят перед собой реально достижимые цели, направлены на получение уникальных, оригинальных результатов как в продукте деятельности, так и в способах решения проблемы. Эти люди одинаково хорошо запоминают факты, связанные как с их успешной деятельностью, так и с неудачами, и неудачи мобилизуют их больше, чем успех. Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обстоятельствах, так и от случайного везения – при завышенных.

Люди c преобладанием мотивации избегания неудачи предпочитают задания либо с очень высокой, либо с очень низкой субъективной вероятностью успеха. Как правило, с такими заданиями они и справляются более успешно. Если же неизвестно, насколько сильна угроза неудачи, такие люди стараются вообще уклониться от выполнения заданий. Они предпочитают стандартные способы уникальным методам, боятся творчества. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели. Они лучше запоминают факты, связанные с ситуацией успеха, личный успех мобилизует их, а неудачи тормозят их деятельность.

Для студентов с преобладающим мотивом избегания неудачи характерна бó льшая тревожность. Такие студенты учатся, как правило, не для того, чтобы получить удовлетворение учебными достижениями, а для того, чтобы избавиться от неприятностей, связанных именно с неуспехом.

Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. В условиях вуза потребность достижения в мотивации успеха определяет настойчивость студента в преодолении возникающих трудностей, ведь учебная ситуация содержит достаточно возможностей для достижения более высокого уровня.