Характеристика ціннісних систем: історія та сучасність.

Визначення мети виховання вимагає аналізу існуючих ціннісних систем, що дасть можливість вибору однієї з них або поєднання сильних сторін кількох, що як правило, і відбувається у сучасному шкільництві.

Вибір системи цінностей починається з вирішення філософського питання про сенс життя, з'ясування того, " Хто ми? " та " Навіщо ми? ".Цінність - це, по-перше, соціальна й індивідуальна значимість об'єктів дійсності, що визначається їх характеристиками, якостями.; все те, що може мати для людей певне значення. Розрізняють матеріальні та духовні цінності. По-друге, ставлення людини до предметів та явищ дійсності, що проявляється в її орієнтаціях, установленнях, якостях, позиції. У такому розумінні цінності входять у структуру особистості.

Як свідчать дослідники [2, 16-18], історично першими виникли системи, які шукали найвищу цінність у потойбічному (трансцедентному) світі, тобто бачили сенс життя у його продовженні після смерті. Такий підхід є характерним для релігійних (теоцентричних) систем цінностей. Ми знаходимо його, зокрема, у творах авторів європейського та вітчизняного середньовіччя (наприклад, у " Повчанні" князя Володимира Мономаха дітям), у засновника наукової педагогіки Я.А.Коменського, який формулював загальну мету виховання як підготовку до потойбічного життя. Ця система цінностей обіцяє повноцінне продовження життя у раю, нірвані, у злитті з Вищою Істотою тощо після фізичної смерті. Зміст виховання за теоцентричною системою включає такі цінності, як душа, безсмертя, щастя у потойбічному світі, віра, любов, надія, провина, покаяння, спокута. До змісту виховання включені і земні цінності як проміжні, як спосіб знаходження змісту власного існування. Наприклад, у того ж Я.А.Коменського підготовка до потойбічного життя здійснюється шляхом реалізації людиною свого призначення у цьому світі через пізнання всіх речей, пізнання себе та володіння собою, через пізнання та наближення до Бога. Недоліком такого підходу до виховання дослідники вважають приниження значення підготовки вихованця до реального земного життя.

Іншу групу ціннісних систем утворюють соціоцентричні системи цінностей. Вони передбачають перенесення сенсу життя людини на членів людського суспільства. Спільнота, заради якої живе людина, може бути як маленькою (кохана людина, сім'я, друзі), так і великою (громадські, політичні, релігійні, професійні організації; народ, нація, клас, вікова група, стать тощо). У ряді випадків її члени можуть бути носіями певної ідеї, яку поділяє людина, що і слугує причиною перетворення такої спільноти у найвищу життєву цінність. У таких випадках сенс життя часто переноситься з носіїв ідеї на неї саму. Характер такої системи цінностей наближається до систем першого типу.

Різні соціоцентричні системи віддають перевагу у якості найвищої життєвої цінності різним спільнотам. Комуністична - класу трудящих; сенс життя за таких умов перетворюється у боротьбу за визволення пригноблених від соціального поневолення. Націоналістична - нації; сенс життя бачиться у служінні інтересам своєї нації незалежно від того, наскільки при цьому враховуються інтереси інших. Феміністична - жінкам; сенсом життя стає визволення жінок з-під гноблення чоловіків, надання їм незалежності, рівноправності, свободи у реалізації своїх прав.

Проблемою є пошук критерію, за яким можна визначити вищу соціальну цінність, окрім, безумовно, людини, що є признаною цінністю для всіх соціоцентричних систем. Але, як ранжувати всі інші соціальні цінності, які зосереджені у названих вище спільнотах? У свій час таким критерієм став статистичний: чим більшою за розміром є спільнота, тим більшу цінність вона становить. За таким критерієм найвищу цінність становить людство в цілому, а сенсом життя стає служіння благу людства без будь-якого поділу на раси, нації, соціальні групи. Служіння благу всього людства, що передбачає солідарність, толерантність, повагу до прав та інтересів інших людей, заперечення ксенофобії (від xenos - чужий) становить провідну цінність, яка визначають сутність загальнолюдської моралі. Важливими цінностями соціоцентричної системи є свобода, рівність, братерство, праця, мир, творчість, гуманність тощо. Складною проблемою такого підходу до виховання є протиріччя між егоїзмом та альтруїзмом: від особистості вимагають готовності до самопожертви заради блага інших людей, але вона означає відмову від власного, особистого щастя, на що здатними є далеко не всі.

Третю групу ціннісних систем складають такі, що спрямовані на саму людину. Вони отримали назву антропоцентричних. Такі системи виникли ще у давньому світі і відродились в епоху Ренесансу. Найбільшого ж розвитку вони досягли у ХХ столітті. Сенс життя в антропоцентричних системах трактується як особисте самовдосконалення, розвиток власних сутнісних сил, оскільки саме від того, наскільки кожна особистість-член суспільства здатна реалізувати себе, залежить благо суспільства в цілому. Базовими цінностями виховання є самореалізація, автономність, задоволення, користь, щирість, індивідуальність. Важливим завданням є навчити дитину турбуватися про себе так, щоб не обтяжувати інших. Недоліком такого підходу до виховання є загроза перетворення вихованця на егоїста.

Отже, кожна з розглянутих систем має і сильні і слабкі сторони. Тому у реальній виховній практиці спостерігається тенденція до об'єднання сильних сторін усіх трьох систем.

Важливою філософсько-педагогічною та практично-педагогічною проблемою є можливість вибору цінностей, яким індивід присвятить своє життя, тобто існування ціннісного плюралізму. Він є характерним для демократичних суспільств на відміну від авторитарних, де держава або якийсь соціальний інститут (церква, партія, армія) привласнює собі монополію на вибір системи цінностей та насильницького запровадження її у педагогічну теорію та практику. Відсутність ціннісного плюралізму призводить до поділу на " своїх" та " чужих": на тих, хто поділяє офіційну систему цінностей, і тих, хто її не поділяє. Останні стають ворогами режиму. В таких умовах процвітає мораль " людожера": " з'їсти свого - погано, з'їсти чужого - добре". Ознаки " чужого" можуть визначатися за різними критеріями: класовими, конфесійними, національними, мовними тощо.

Принцип ціннісного плюралізму не означає аморфності ціннісних орієнтацій або відсутності їх взагалі як таких. Навпаки, він передбачає побудову певної системи, ієрархії цінностей, вершину якої утворюють такі чесноти, як повага та терпимість. Повага до чеснот інших, що є відмінними від твоїх; терпимість як признання іншого бути не схожим на тебе.

Керівництво принципом ціннісного плюралізму у визначенні мети виховання та її здійсненні може, разом з тим, спричинити виникнення проблеми кінцевого результату виховного процесу: у якій мірі варто заохочувати різноманітність індивідуальних ціннісних систем? Можливо навпаки слід прагнути до ціннісної єдності групи? Така проблема виникає, як правило, на політико-педагогіному рівні, коли мова йде про виховання представників національних меншин. Адже необхідно як сформувати у них якості громадянина своєї держави, так і зберегти культурну ідентичність представника своєї нації. Поєднання цих завдань вимагає мудрості та неабиякого такту.

Осмислення системи цінностей, що становлять мету виховання, включає і вибір в альтернативі: ціннісний абсолютизм - ціннісний релятивізм. Крізь призму цієї альтернативи розглянемо сутність ціннісних систем провідних педагогічних концепцій, що існують в сучасному шкільництві.

Педагоги, що є прихильниками ідеї ціннісного абсолютизму, дотримуються точки зору, згідно з якою цінності є іманентними (від лат. immanens - внутрішньо притаманний якому-небудь явищу, зумовлений його природою) якостями предметів; вони притаманні взаємозв'язкам між предметами і їх сутність ніяким чином не залежить від існування або поведінки людини. Провідними характеристиками цінностей є те, що вони:

· вічні, оскільки їх прояви є такими ж необмеженими у часі, як і їх джерело (Творець, світ ідей, природні закони);

· абсолютні, оскільки є характерними для будь-яких людських спільнот незалежно від рівня їх історичного розвитку;

· незмінні, оскільки не змінюються залежно від місця, часу, життєдіяльності людини;

· первинні, оскільки виникнення їх передує появі людини на Землі;

· апріорні (від лат. a priori - незалежний від досвіду), оскільки знання про їх існування або істинність не обумовлене людським розумом та досвідом.

Розуміння цінностей як вічних, незмінних та абсолютних завжди було характерним для релігійних вчень. Вже в середині першого тисячоліття до н.е. на Сході формулюється Золоте правило етики, в якому визначаються відношення " я та інші":

· конфуціанство: не роби іншим того, чого не бажаєш собі;

· буддизм - не роби іншим того, що сам вважаєш злом;

· іудаїзм: що ненависно тобі, не роби іншому;

· індуїзм: не роби іншим того, що завдало би болю тобі.

Як бачимо, у дохристиянських віруваннях в основу вчення про моральні цінності покладені норми-заборони, тобто добро визначається як запобігання злу. У християнстві Золоте правило етики визначається як позитивна цінність: чини з іншими так, як хочеш, щоб чинили з тобою.

Вперше позитивні цінності загальнолюдського характеру були сформульовані давньогрецькими філософами. За Платоном світом істинного буття, вмістилищем духовності, розуму, добра є тільки світ ідей. Зло являє собою тільки частину буття, а не його основу; душа як носій світу ідей є джерелом для впорядкування земного світу а, отже, подолання зла. Аристотель визначав найвищим благом людини щастя, яке полягає у діяльності душі у розвитку своїх доброчинностей. Доброчинності ж Аристотель визначав як золоту середину між крайностями, які є пороками.

Сучасне пояснення цінностей як абсолютних - вічних та незмінних належить німецькому філософу І. Канту. Він вважав особистість самоціллю: її не можна використовувати як засіб для досягнення будь-яких цілей, навіть благих. Особистість керується тільки внутрішнім велінням - категоричним імперативом, що є сформульованим Кантом у формі узагальнення християнського варіанту етичного " Золотого правила": " Дій тільки згідно з такою максимою, керуючись якою ти можеш побажати, щоб вона стала загальним законом". Вчинок вважається моральним тільки тоді, коли його мотивом є повага до морального закону, почуття обов'язку.

Проблема абсолютних цінностей є провідною у педагогічної концепції неотомізму. Згідно з цією концепцією буття всіх речей залежить від божественної волі; блаженство для людини є можливим тільки через сходження до чистого і досконалого буття, що створене по образу і подобі Божій. До нього ведуть цінності християнства: віра, надія, любов. Провідною серед них є любов до Бога і до ближнього, оскільки тільки через любов людина може досягти блаженства. Неотомізм признає значимість для людини і природних цінностей, сформульованих уже у дохристиянській філософії Аристотелем: мудрість, справедливість, мужність, поміркованість. Але вони отримують істинне значення лише через співвіднесення з Богом.

На найвище місце в ієрархії цінностей неотомізм ставить щастя, якого можна досягнути тільки через наближення до Бога шляхом виконання обов'язку перед ним.

Важливою цінністю є і обов'язок власного удосконалення. Поведінка вважається такою, що відповідає цінностям, якщо вона є результатом виконання обов'язку, і не відповідає, якщо її причиною є людські пристрасті, що не сумісні з ним. Вибір між обов'язком та пристрастями є вольовим актом; конфлікт між обов'язком і пристрастями розв'язується совістю людини. Совість є автономним утворенням і ніхто не може нав'язати нам будь-якої поведінки, якщо ми не усвідомили, що самі прийняли на себе певний обов'язок. Тобто мова йде про детермінованість поведінки почуттям обов'язку. Отже і воля Божа зобов'язує нас настільки, наскільки ми признаємо цю волю в контексті нашої совісті. Звідси, найважливішим завданням виховання є розвиток совісті шляхом розвитку розумових сил та волі.

Джерелами абсолютних цінностей можуть бути як вищі істоти - Боги, так і природа. Згідно з останнім підходом цінності є невід'ємною складовою сутності природи. Отже, і закони природи, і закони поведінки людини обумовлені нею самою. Якщо людина хоче бути людиною, вона повинна дотримуватися природних законів поведінки. Заборона вбивства, брехні, привласнення чужого є моральними табу, що можуть бути і не сформульованими в усній або письмовій формі, але тим не менше вони регулюють ціннісні відношення людей незалежно від місця та часу. Ці приписи зумовлюють існування совісті як внутрішнього " вартового", що забороняє порушувати табу. Така точка зору на природу цінностей отримала найбільш повний вираз у ХVІІІ ст. з розробкою теорії природного права як сукупності принципів, правил, прав, що продиктовані природою людини. Теорія природного права використовувалась діячами епохи Відродження як знамено боротьби проти гноблення та несправедливості існуючих суспільних відносин; її положення покладені в основу Декларації незалежності США.

У кінці ХІХ - ХХ ст. теорія природного права відродилась на якісно новому рівні завдяки досягненням природничих наук та психології. Згідно з новими виховними концепціями джерелом цінностей є соціальні інстинкти як ірраціональні мотиви людської діяльності (психоаналітична виховна концепція), поведінкові акти (біхевіоризм).

Однією з провідних основ теорії психоаналізу стала концепція сублімації як принципу виховання та перевиховання особистості. Під сублімацією розуміється перетворення комплексу несхвалюваних суспільством імпульсів (агресивних, антисоціальних) у такі форми, що контролюються свідомістю і схвалюються спільнотою.

За Фрейдом ті імпульси, що підлягають перетворенню, не можуть перестати існувати, але їх енергію можна спрямувати на досягнення соціально прийнятних цілей (на заняття мистецтвом, наукою, спортом тощо).

Отже, в ідеї сублімації висловлена головна виховна мета психоаналітичної концепції формування особистості: “Там, де було “Воно”, повинно бути “Я”.

У сучасній західній педагогіці користуються популярністю неофрейдистські концепції особистості, провідними з яких є теорії Е.Еріксона, Е.Фромма, А.Адлера та деякі інші.

Так, Е. Фромм висунув ряд контрдоводів ідеям Фрейда щодо детермінованості волі людини незалежними від неї біологічними інстинктами і несвідомими імпульсами, які визначають глибоку внутрішню порочність людини, її агресивність, перевагу егоїстичних, часто аморальних мотивів. Висловлює Фромм незгоду і з фрейдистським положенням про можливість позитивного виховного впливу на дитину лише у ранньому дитинстві, незгоду з тим, що у більш старшому віці психіка дитини затвердіває і стає непіддатливою будь-яким впливам.

Фромм висуває ідею необхідності докорінного оновлення виховання, яке повинно стосуватись як цілей і принципів, так і методів виховного впливу. Оновлене виховання має бути спрямоване не тільки на інтелектуальну, а й, значною мірою, на емоційну сферу дитини. Пов’язаним із моральним розвитком особистості має бути і естетичне виховання, для якого обов’язковою є гуманістична спрямованість. Позбавлені такої спрямованості, навіть найвищі естетичні ідеали не створюють надійної орієнтації у виборі між добром і злом.

У своїй праці “Втеча від свободи” Фромм визначає мету виховання як розвиток внутрішньої незалежності дитини, її неповторної індивідуальності. Автор пояснює, що принцип рівності не означає однаковості людей, тому надзвичайно важливим є індивідуалізоване навчання і виховання, яке враховує неповторні особливості, унікальні риси кожної дитини. Право на свободу, індивідуальність та унікальність однак не означає свавілля і відмови від певного кола загальнолюдських принципів поведінки, якими повинні керуватись як вихованці, так і вихователі.

Біхевіористське розуміння сутності виховання визначає основний зміст сучасних технократичних, або, як їх ще називають, сцієнтистських (від англійського science - наука) педагогічних теорій.

Їх сутність визначається, перш за все, висуненням на перший план питань регулювання зовнішньої поведінки людини шляхом виробки у неї соціально схвалюваних реакцій на основі ретельно розробленої педагогічної техніки. Біхевіоризм (від англ. - behavior - поведінка) психолого-педагогічна концепція, празасновником якої є американський психолог Дж. Уотсон. Лейтмотивом його вчення стала ідея про можливість довільної зовнішньої детермінації поведінки людини. Це вчення було розвинуто й удосконалено в роботах американського психолога Е.Торндайка та його послідовників. Вони стверджували, що, хоча розумовий потенціал індивіда має природжений характер і є лімітованим фактором спадковості, зовнішнє середовище виступає могутнім “проявником”, стимулятором розвитку цього потенціалу. Тому завданням вихователя є, передусім, організація впливу зовнішнього середовища згідно з класичною біхевіористською схемою: “Стимул - реакція - підкріплення”.

Таким чином, формування особистості з біхевіористських позицій виступає як пристосування індивіда до умов середовища, яке здійснюється шляхом засвоєння ним тенденцій реагувати певним чином на певні ситуації, як модифікація поведінки індивіда з метою його найкращої адаптації до стандартів та норм сучасного суспільства, підготовка “функціональної” людини.

Е.Торндайк розглядав таку адаптацію як формування поведінкових навичок, що означало “вдруковування” зв’язків між стимулами та реакціями. У практичній діяльності таке “вдруковування” передбачало виробку правильних реакцій і усунення неправильних, тобто випробування різних підходів, поки не буде віднайдений правильний варіант реакції, а потім її тренування доти, доки вона остаточно не буде закріплена.

Провідну роль у сучасній технократичній філософії виховання відіграє доктрина соціальної інженерії Б.Скіннера та його послідовників.

При розробці своєї педагогічної технології Б. Скіннер глибоко проаналізував сутність домінуючої протягом тривалого етапу розвитку людства авторитарної педагогічної практики. На його думку, для авторитаризму характерним є, перш за все, застосування методів аверсивного контролю (насилля, покарань, як фізичних, так і вербальних, здійснюваних у формі висміювання, сарказму тощо) як засобів реагування на неправильну поведінку індивіда.

У своїх міркуваннях засновники технократичної педагогіки справедливо зауважували, що насильницькі методи контролю за особистістю перетворюють навчання у неприємну справу, породжують емоційну і навіть фізичну протидію з боку учня, негативно впливають на особистісні та професійні якості вчителів (вони стають дратівливими, агресивними, нездатними до продуктивного творчого спілкування з учнями). Така практика повинна і може бути докорінним чином змінена шляхом переходу від аверсивних форм контролю до протилежних - підкріплюючих впливів на особистість.

Отже, на думку Скіннера, треба докорінно реформувати практику виховного контролю. В основу її необхідно покласти професійно розроблену систему підкріплень, причому переважно позитивних (заохочення бажаних поведінкових реакцій). Разом з тим повинні застосовуватись і негативні підкріплення (такі, що позбавлять від неприємних ситуацій), які, на думку засновника доктрини, не мають нічого спільного з аверсивним контролем, оскільки дають дитині можливість змінити аверсивну міру впливу на неї, висловивши готовність поводитися необхідним чином. Така стратегія формування особистості базується на принципах оперантного обумовлення, розроблених Скіннером. Їх сутність розкривається у наступних положеннях:

· якщо поведінка веде за собою явно позитивні наслідки (тобто супроводжується позитивним підкріпленням), то вона, ймовірно, буде повторюватись;

· якщо поведінка не викликає явних наслідків, або ці наслідки є нейтральними (реакція непідкріплення), то вона буде мати тенденцію до зникнення;

· нарешті, якщо поведінка супроводжується негативними наслідками, інакше кажучи, покаранням (негативним підкріпленням), то індивід буде прагнути змінити її таким чином, щоб уникнути цих наслідків.

Оперантна поведінка є, за Скіннером, добровільним поведінковим актом, який здійснюється у бажаному для вихователя напрямі. Під поведінкою ж психологи-біхевіористи розуміють всі види реакцій, притаманних людині. Тобто, всі види життєвих проявів людини розглядаються крізь призму “відкритої поведінки” - поведінкових актів, що піддаються об’єктивному виміру.

Поряд із достатньо розповсюдженими неофрейдистськими та біхевіористськими поглядами на природу цінностей, мають місце, і такі, що є спадкоємними класичним ідеалам, зокрема ідеям Аристотеля. Згідно з ними виховання розглядається як культивація природних доброчинностей, а поведінку людини характеризує перш за все її розуміння, чому вона діє так, а не інакше. Звідси випливає висновок про те, що доброчинності людини є її усвідомленими природними потребами. Отже, виховання повинно являти собою допомогу вихованцю в усвідомленні того, що спонукає його природним чином до певної поведінки й діяльності.

Популярність ціннісного абсолютизму у вихованні зумовлена усталеністю змісту виховання, відносною легкістю визначення, постійним характером виховних цілей. Тому звернення до таких цінностей зумовлене не тільки традицією, а й природним прагненням людей до стабільності, впевненості у житті, що детермінується такими цінностями.

На відміну від абсолютизму, за яким цінності є вічними і незалежними від нашого до них ставлення, ціннісний релятивізм розглядає їх як такі, що випливають із цілеспрямованої діяльності людини, а тому характеризуються тим, що вони:

· обмежені у часі, оскільки їх існування є таким же обмеженим, як і життя їх творця - людини;

· відносні, оскільки виникають і діють тільки у певному людському суспільстві, не є істинними у інших людських спільнотах;

· змінні, оскільки змінюються при зміні чинників часу і простору, тобто у іншій конкретно-історичній ситуації;

· вторинні, оскільки їх існування зумовлене існуванням людства;

· апостеріорні (від лат. a posteriori -що випливають з досвіду), оскільки знання про їх істинність залежить від результатів перевірки досвідом.

Витоки ціннісного релятивізму дослідники знаходять у вченні давньогрецьких софістів, перш за все у судженні Протагора про те, що " людина є мірою всіх речей сущих у їх бутті та несущих у їх небутті". Звідси існування абсолютних цінностей не є можливим, оскільки те, що для одних є цінністю, для інших її не складає. Більш того, оскільки людина постійно змінюється, то для однієї і тієї ж людини цінність не може бути раз і назавжди даною. Причиною виникнення такого розуміння цінностей у давньогрецькому суспільстві став, по-перше, швидкий занепад його традиційної ідеології, по-друге, усвідомлення суперечливості норм життя, що панували у різних народів, з якими греки контактували. Все це ставило під сумнів уявлення про божественну природу цінностей, про їх вічність та незмінність.

Подальший розвиток ціннісного релятивізму у Давній Греції пов'язаний з гедонізмом, що виник у ІV ст. до н.е. Представники цієї філософської течії розглядали чуттєву радість, задоволення, насолоду як мотив, мету або доказ моральності поведінки. У подальшому ідея використання задоволення як критерію моральної цінності була розвинута у вченні Епікура та його послідовників. Вони вважали, що людині як матеріальній істоті притаманне прагнення до щастя, яке переживається в умовах досконалості фізичного буття. Звідси випливає, що найвище благо - це насолода, що є проявом, перш за все, відсутності фізичних страждань, душевного спокою.

У ХІХ ст. ціннісний релятивізм отримав розвиток у ідеях представників утилітаризму, які вважали, що метою вчинків людини є прагнення до вигоди, користі, благополуччя. Звідси робиться висновок про цінності як результат особистого досвіду. Критерій добра, за висловом засновника утилітаризму І.Бентама, полягає у тому, що " якомога більша кількість людей повинна прагнути до якомога більшого щастя". Вчинки людини, з позицій сучасного утилітаризму, слід оцінювати за їх наслідками. Основою для оцінки виступає відповідність первинному благу, що розуміється як задоволення інтересів і потреб людини, тобто її щастя, яке полягає у радості, відсутності страждань. Отже, кожен має право сам вирішувати, у чому полягає його щастя, але при цьому необхідно приймати до уваги право на щастя інших людей, яких стосуватиметься кожен конкретний вчинок.

На позиціях ціннісного релятивізму базується і прагматична виховна концепція, представники якої вважають цінності продуктом актуального досвіду, штучною побудовою, створеною з метою спрямування людської діяльності. Цінності розглядаються як такий же інструмент в руках людини, як знання та інтелектуальні вміння.

Філософія прагматизму (від грецького pragma, praxis - дія, практика), засновниками якої є американські філософи Ч.Пірс (1839-1914) та В.Джеймс (1842-1910), розглядає людську сутність як прояв дії, а цінність розуму бачить у служінні практиці. Отже, прагматизм - це філософія життєвого успіху, пристосування до життя. Ідеї ранніх прагматистів розвинув філософ та педагог Дж.Дьюї (1859-1952). Його концепцію називають інструменталізмом: мислення розглядається в ній як інструмент дії.

Людина трактується прагматизмом як біосоціальна істота, внутрішні рушійні сили якої спрямовані на підтримку життя, на саморозвиток та пристосування до середовища. При реалізації цих функцій людина постійно стикається з проблемами, які загрожують її існуванню. Однак вона здатна розв'язати їх, завдяки чому накопичує життєвий досвід. Саме ця думка і є наріжним каменем педагогічної теорії прагматизму. Призначення виховання полягає у тому, щоб навчити вихованця розв'язувати реальні життєві проблеми і досягати максимального благополуччя в рамках тих норм, що визначені соціальним середовищем.

Людина сама створила їх з метою покращання життя, тому їх необхідно постійно перевіряти досвідом на надійність та корисність. Таке трактування не означає еквівалентності та підпорядкованості цінностей потребам та інтересам будь-якого індивіда. Критерієм добра і зла є суспільство: добро є те, що добре для суспільства, а зло - що погано для суспільства. Визначаються ціннісні стандарти не теоретичними міркуваннями, а практикою поведінки людей. Слід привчати вихованців перевіряти різні варіанти можливої поведінки, обирати ту, яка у найбільшій мірі відповідає критерію корисності. Можливою за таких умов є хибна поведінка. Вона не піддається осуду, а вихованця спонукають до усвідомлення своєї помилки, навчають його знаходженню правильного способу дій. Таким чином, виховання розуміється як тренування у виборі цінностей, стилю життя, як підготовка до самовизначення у життєвих ситуаціях, спонукання до експериментування у здійсненні вчинків з метою підготовки до зустрічі з життєвими реаліями, повними небезпек та ризику.

Ще однією концепцією, побудованою на принципах ціннісного релятивізму, є екзистенціалізм. Ставлення представників цієї виховної ідеології до цінностей розцінюють як ціннісний негативізм і єдине, що є усталеним в системі цього напряму - це здійснення щирого вільного вибору. Екзистенціалісти трактують свідомість не як таку, що пізнає, а як таку, що страждає, переживає, турбується, тобто як певну сукупність відчуттів. Добро інтерпретується як біль що є переживанням свободи, прекрасне - як заколот проти суспільних норм. Пошук добра, істини, краси трактується як відкритий індивідуальний процес, у якому кожна людина сама створює свою мораль, свої цінності, релігію, мистецтво.