Особливості мовленнєвого розвитку учнів спеціальної школи.

Загальне порушення інтелектуальної діяльності розумове відсталої дитини, нерідко ускладнене недорозвиненням його слухового і мовнорухового аналізаторів, призводить до значних утруднень в оволодінні мовою. При цьому особливості мовного розвитку проявляються не лише в запізнюванні мови, але і в характері її формування.

У аномальної дитини дошкільного віку не виникає подібних узагальнень. Розумово відсталі діти засвоюють по наслідуванню окремі слова - назви повсякденних предметів, дій, що часто повторюються, і прості конструкції пропозицій. Із-за порушення кіркового аналізу і синтезу в межах слухового і мовнорухового аналізаторів вони насилу опановують вимовну сторону мови. Подальший мовний розвиток протікає уповільнено і відрізняється своєрідністю, тому до навчання в школі такі діти виявляються непідготовленими.

Дефекти вимови, лексики, граматичної будови, невміння зв'язно викладати думці утрудняють процес навчання розумово відсталої дитини грамоті. Порушення мови перешкоджає повноцінному спілкуванню з людьми, призводить до мовної замкнутості, невпевненості в собі. Тому своєчасне подолання порушень мови - запорука успішного навчання розумово відсталих дітей по усіх учбових предметах.

Серед учнів допоміжної школи значний відсоток складають діти з порушенням фонетичної сторони мови. Порушення звуковимови може проявлятися по-різному: відсутністю в мові дитини тих або інших звуків, їх спотворенням або заміною в межах однієї або різних груп(свистячі, шиплячі, африкати, звуки [р] і [л], змішенням дзвінких і глухих, м'яких і твердих приголосних), порушенням складової структури слів.

По мірі і якості недорозвинення фонетичної сторони мови учнів допоміжної школи можна розділити на декілька груп. До першої групи входять діти з неточною вимовою окремих звуків(так звана фонетична дислалія). Їм властиві такі недоліки, як бічний, міжзубний сигматизм, горловий або одинударний звву [р] бічний [л]. При відносному збереженні фонемного слуху діти цієї групи не зазнають особливих утруднень в оволодінні грамотою, оскільки подібні звукові заміни не мають подібності з фонем російської мови і не змішуються з ними.

Другу групу складають діти з фонетико-фонематическими порушеннями мономорфного або поліморфного характеру(функціональна і механічна дислалія, дизартрія та ін.). У основі виникнення цих порушень лежать дефекти сприйняття звуків мови, трудності з їх диференціацією, некоординированность рухів артикуляційного апарату. Такі учні насилу освоюють навички читання, допускають специфічні помилки в листі. Положення ускладнюється, якщо у дітей є дефекти периферичної частини аналізаторів(недоліки слуху, артикуляційного апарату). Вони зазнають значні труднощі при оволодінні навичками читання і листа упродовж усього процесу навчання. Саме ця група дітей складає велику частину учнів з порушеною вимовою.

До третьої групи входять діти, що страждають заїканням. У спеціальній(корекційною) школі таких учнів трохи. І якщо заїкання не супроводжується іншими мовними розладами, діти, як правило, успішно опановують учбові навички.

До четвертої групи відносяться діти з порушеннями мови алалического характеру. Їх мовний розвиток знаходиться на рівні лепету і характеризується майже повною відсутністю морфологічних засобів для вираження лексичних і граматичних значень. Причиною такої складної форми мовного недоліку може бути глибока поразка зон Брока або Вернике на тлі загального недорозвинення кори головного мозку. Діти цієї групи не справляються з учбовим матеріалом і займаються або по індивідуальних програмах, або в спеціальних класах школи для учнів з важкими порушеннями мови.

Серйозні недоліки спостерігаються у розумово відсталих школярів в лексиці. У літературі досить детально висвітлена така особливість мови учнів допоміжної школи як обмеженість, бідність словникового запасу. Їх мова позбавлена слів різних граматичних категорій, що означають абстрактні поняття(неспокійний, грізний, білизна), ні не знайомі з назвами багатьох видових(дуб, береза, клен) і родових понять (рослина, інструмент), хоча і ті і інші означають конкретні предмети. Незнання великого круга слів різної міри узагальненості робить мову дітей малоконкретною і в той же час недостатньо узагальненою. Окремі граматичні категорії зовсім не вживаються розумово відсталими дітьми або складають в їх словнику мінімальний відсоток.

Не менш поширеними недоліками лексичної сторони мови учнів є неправильне розуміння слів і неточне їх використання. Тут можна виділити такі помилки, як надмірне розширення значення слова. Діти називають одним словом різні предмети, що мають зовнішні риси схожості (жук - це комар, павук, мурашка, коник). Найчастіше такому заміщенню підлягають близькі за змістом слова(шапка - це і капелюх, і кашкет, і кепка, і панама). Словом-знаменником при цьому є назва предмета, дитини, що найчастіше зустрічається в житті. Змішення слів, а звідси їх неточне вживання можуть виникати також на основі фонетичної схожості. Порушення звукового аналізу і синтезу, невміння подумки відтворювати послідовність звуків перешкоджають розрізненню слів, що є фонетичними паронімами.

Одночасно з таким розширеним вживанням слів зустрічаються помилки протилежного характеру, коли учень використовує слово для назви тільки одного предмета з групи однорідних. В цьому випадку слова втрачають узагальнюючу функцію, придбаваючи схожість в значенні з назвою власною(сквер - це місце біля їх школи, діброва - ліс біля цього села).

Ще одно специфічна якість лексики розумова відсталих дітей - патологічна відмінність між пасивним і активним словником. Значна різниця між тими словами, які дитина знає, і тими, які вживає в мові, - цей прояв низького рівня розвитку його мислення. Невеликий за об'ємом активний словник розумово відсталих учнів відбиває примітивність їх бажань, відсутність знань для точнішого опису побачених ознак, дій, стосунків між людьми, предметами, явищами.

У учнів допоміжної школи більше половини відтворних імен прикметників доводиться на групу слів в 10-15 одиниць. В результаті утворюється так званий " черговий" словник, який вживається дітьми в різних ситуаціях, замінюючи інші, точніші характеристики. В той же час додаткові стимули(картинка, питання або репліка учителя) допомагають учням згадати потрібне слово, оскільки воно є в їх лексичному запасі.

Ще складніше протікає процес оволодіння розумово відсталими дітьми синтаксичною стороною мови. Найбільш серйозними, часто такими, що зустрічаються недоліками є такі.

Мала поширеність речень. Діти користуються простими, короткими конструкціями, вживаючи найчастіше в якості другорядних членів назви конкретного об'єкту, на який переходить дія, або знаряддя, за допомогою якого діють(купили книгу, ріжуть ножем), особи, на яку спрямована дія(дати братові), місця дії(у школі, удома). Значно рідше другорядні члени можуть виражатися прислівником, що вказує на якийсь час і образ дії(пізно, увечері, швидко, повільно), якісним прикметником для характеристики ознаки предмета(червоний, солодкий, круглий) і в одиничних випадках - відносним прикметником(піщаний заводський), поєднанням іменника з приводом для вираження причини і мети дії(по хворобі, за книгами).

Пропуск слів, словосполучень, необхідних для побудови фрази. Речення, які вживають розумово відсталі діти, часто характеризуються аморфністю структури, а нерідко і спотворенням сенсу висловлювання в цілому.

Рідкісне використання складносурядних і складнопідрядних конструкцій, неправильна їх побудова.

Порушення зв'язку слів в у позиції. Найчастіше ці помилки проявляються при узгодженні підмета і присудка, іменника і прикметника, в неправильному використанні прийменникового і безприйменникового управління. Особливо часто помилки виникають в прийменниковому управлінні у зв'язку з опусканням приводу або невірним його вживанням.

Звертає на себе увагу і той факт, що у розумово відсталих дітей разом з експресивним аграмматизмом спостерігається імпресивний аграмматизм.

Порушення порядку слів: невиправдані інверсії, розрив словосполучень.

Слід зазначити, що специфіка мови розумово відсталих школярів пояснюється не лише бідністю вражень(а звідси недостатнім запасом слів, розпливчатістю їх значень) і утрудненнями в розумінні зв'язків між предметами і явищами, але і відсутністю справжніх мотивів мови. Дуже часто дитина обмежує свої відповіді короткими " так", " ні" або будує їх у вигляді непоширених пропозицій. В той же час додаткові прийоми стимулюють учня до детальніших висловлювань, допомагають значно поліпшити його мову,

Характеризуючи стан зв'язної мови розумово відсталих дітей, необхідно відразу ж відмітити, що розумово відсталі діти без спеціального навчання не в змозі опанувати навички зв'язного висловлювання.

В процесі формування зв'язної мови у школярів з розумовою відсталістю недоліки проявляються в змісті мови, її структурі і граматичному оформленні. Назвемо характерні порушення.

Відсутність повноти і развернутості у висловлюванні(побудова розповіді за типом ситуативної мови, фрагментарність викладу, пропуск частин розповіді, скорочення дійових осіб і місць дії).

Порушення правильної послідовності при відтворенні подій(хаотичність інформації, що викладається, неодноразове повернення до раніше сказаного).

Спотворення логічної залежності явищ(неправильне встановлення зв'язків між особами, явищами, предметами, нечітке, поверхневе розуміння контекстних зв'язків, неадекватне залучення минулого досвіду, стереотипність кінцівки розповіді, що не відповідає загальному сенсу передаваних подій).

Відсутність або неправильне використання мовних засобів зв'язку, при якому руйнується загальна зв'язність викладу думок. Цими засобами зв'язку служать займенники, говір, міжфразові синоніми та ін.

Збідненість мови, її недостатня виразність (рідкісне використання образних засобів мови. слів, що означають якості предметів або дій, одноманітність і примітивність синтаксичних структур).

Значні порушення спостерігаються у розумово відсталих учнів при використанні мови як регулятора поведінки.

Діти можуть не зрозуміти інструкцію, забути частину завдань переплутати їх послідовність. В результаті вони або взагалі не приступають до дії, або, почавши його, збиваються на неправильний шлях виконання.

Ще складнішою для розумово відсталих дітей виявляється діяльність, контрольована їх власними словесними узагальненнями. Розумово відстала дитина утруднюється без сторонньої допомоги сформулювати загальне правило, яке стало б для нього керівництвом до дії. Якщо ж таке правило висловлене(за допомогою експериментатора або ін.), воно все-таки недостатньо регулює діяльність дитини. Цю особливість розумового і мовного розвитку дітей також потрібно враховувати в процесі їх навчання в спеціальній школі, зокрема на уроках української мови.