Мета й завдання дослідження 3 страница

Якщо зробити фрази коротшими, то виходить, що пізнавальна активність — це стан учня, який мобілізує його сили, спрямовані активністю на прискорене розв'язання ряду проблем. У винайденому автором формулюванні пізнавальна активність визначається через саму себе. Це грубе порушення критеріїв логічної несуперечливості означення.

На жаль, у дисертаційних дослідженнях занадто часто зустрічаються стилістичні помилки, які заважають розумінню викладеного матеріалу. Виною цього є бажання авторів дотримуватися різних кон'юнктурних підходів, використовувати терміни з інших галузей знань, надавати формулюванням наукоподібного вигляду. Тоді і народжуються висновки типу: «Пізнавальна потреба, яка синтезує потреби, властивості і стан особистості, є причиною, початком пізнавальної діяльності». Або: «формування розвинутої особистості може здійснюватися лише шляхом впливу цілісної методичної системи на системотвірну властивість

Особистості — активність». Особливо багато плутанини допускається ішторами при спробах скористатися теорією синергетики, синергетичним Підходом. А нещодавно в одній з дисертацій довелося виявити намагання іііиора обґрунтувати концепцію профільної школи теорією... голографії.

Особливо часто дослідники називають методологічною основою тілідження теорію наукового пізнання. Та це не так. Теорія пізнання Досліджує процес пізнавальної діяльності в цілому і насамперед її змістові Основи, тоді як методологія акцентує увагу на методах, шляхах дослідження Істинного і практично ефективного знання.

Нерідко в дисертаціях можна натрапити на твердження, що методологічною основою педагогічних досліджень взагалі є " загальні закони розвитку природи, суспільства, людської свідомості та діяльності", зрозуміло, що така методологія педагогічного дослідження розглядається дисертантом як обов'язкова формальність, якої доводиться дотримуватися, ніс яка практично йому не потрібна.

Такий формальний підхід до визначення методологічних основ дослідження веде на практиці до того, що в дослідженнях відсутня Іргументація обраного арсеналу методологічних засобів, їх адекватності суті Предмета пошуку й завданням дослідження. И результаті буває важко чи мііігалі неможливо зрозуміти обрану дослідником стратегію дослідження, в німу числі який науковий підхід обрано дослідником для визначення об'єкта І предмета пошуку. Практично неможливо встановити адекватність процедури дослідження суті його об'єкта, наскільки виправданими є Претензії дослідника на системний, комплексний, цілісний розгляд об'єкта.! {\я самого ж дослідника відсутність чітко сформульованих методологічних, ' ч: істо й теоретичних основ дослідження призводить до відсутності чіткого н існування всього процесу дослідження, вибору його логіки, формулювання 'і.ігікових дослідницьких завдань, які у своїй сукупності повинні дати івлення про те, що треба зробити для досягнення поставленої мети.

Якщо в радянський період методологічні основи дисертаційних і'ч ііджень були своєрідною клятвою на вірність політиці партії, то зараз |0і іідники із суто кон'юнктурних міркувань як методологічну основу своїх |0і ііджень називають закон про освіту в Україні, державну програму іОсвіта. Україна XXI століття», Національну доктрину освіти, інші ЧИрективні акти й документи, методологічне значення яких досить сумнівне.

Найчастіше до методологічних основ дисертанти включають

Положення, які не містять жодної наукової інформації про використаний

ми ковий підхід і не допомагають розкрити та передати його суть. Що

ИОжуть дати для розуміння суті дослідження методики навчання слова про

і' що методологічну основу дослідження становлять положення про

їй 'бічний і гармонійний розвиток особистості»; «про особистість як

ні мінного суб'єкта діяльності»; «про поєднання навчання з продуктивною

Іірицею»; «про практику як критерій істинності результатів пізнання»; «про

ІІі це і роль історичного досвіду в розвитку наукових знань»?

Цілком зрозуміло, що ці положення — обов'язкові орієнтири наукипрактики, які необхідно враховувати у процесі педагогічної діяльності, у¹характеристиці актуальності обраної теми. Але вони не можуть розглядатисяяк безпосередні методологічні основи конкретного науково-педагогічногопошуку, що має свій специфічний зміст, предмет і умови проведення. Увизначенні методологічних позицій наукового пошуку треба виходити з тих |фундаментальних педагогічних теорій, які пояснюють обраний напрямідослідження та засади, на яких цей напрям грунтується. ■ ■ ■

Розуміючи непереконливість таких декларацій та їх непотрібність, формалізм, окремі дисертанти в методологічні основи включають ті І конкретні наукові концепції й теорії, на які спиралися в дослідженні, ■ ''' виділяючи їх в окремий параграф.

Успіх будь-якого педагогічного дослідження багато в чому визначається' загальними і конкретно-науковими підходами і принципами, які складають зміст загальнонаукової і спеціальної (педагогічної) методології. Ці принципи | становлять ядро методологічної культури педагога-дослідника.

Що ж таке методологія науки? Поняття методології науки чи дослідження досить складне і не завжди тлумачиться однозначно. Методологія — одне з найменш зрозумілих, багатозначних і навіть дискусійних понять. Незрозумілість починається з самого означення методології. Нерідко воно виводиться не стільки з аналізу реальних потреб і тенденцій розвитку освіти і 1 педагогіки як науки, яка її вивчає, скільки з загальних філософських основ, які ■ не дають однозначного її розуміння. Поняття «методологія» пов'язане в свідомості багатьох педагогів з чимось абстрактним, далеким від життя, яке зводиться до цитат з філософських текстів, ідеологічних і адміністративних документів, слабко пов'язаних з педагогікою взагалі і поточними потребами педагогічної теорії і практики зокрема.

Насамперед, методологію розуміють як загальну систему теоретичних' знань, які виконують роль провідних принципів наукового пізнання, шляхів та засобів реалізації наукового дослідження. Особливість методологічних принципів полягає у визначенні вихідних наукових позицій, загальних для " і всіх галузей знання. Одночасно вони є теорією наукового пізнання у * конкретній галузі науки, тому для визначення місця методології педагогічної науки в загальній системі методологічного знання важливо враховувати, що розрізняють кілька рівнів методології.

Зміст першого з цих рівнів - філософські знання. Вони охоплюють І філософські основи дослідження, його світоглядну функцію і * загальномукові положення. Другий рівень — загальнонаукова методологія (системний підхід, синергетичний підхід, діяльніший підхід, особистісно орієнтований підхід, характеристика різних типів наукових досліджень, їхні етапи й елементи: гіпотеза, об'єкт і предмет дослідження, мета, завдання тощо). Третій рівень - конкретно-наукова методологія, тобто сукупність

мс і одів, принципів дослідження і процедур, які застосовуються в тій чи пішій спеціальній науковій дисципліні, наприклад в педагогіці.

Методологія спеціальної науки охоплює в себе не лише питання Попередніх рівнів, наприклад, системний чи діяльніший підхід або їх моделювання в педагогіці, але й проблеми, специфічні для наукового тіпання в даній галузі. Наприклад, для методології педагогіки це проблема ОПІввідношення педагогіки і психології, показники науковості тієї чи іншої рфаці в галузі педагогіки тощо. Деякі науковці виділяють також четвертий рівень, який утворюється методикою і технікою дослідження.

Методологія науки дас характеристику компонентів наукового дослідження - його об'єкта, предмету аналізу, завдання (або проблеми) дослідження, сукупності дослідницьких засобів, необхідних для розв'язання іцдачі заданого типу, а також формує уявлення про послідовність руху юслідника в процесі розв'язання задачі. Найбільш важливими завданнями методології науки є: 1) виявлення об'єкта і предмета дослідження; 2) постановка наукового завдання або проблеми (саме тут найчастіше ю пускаються методологічні помилки, які призводять, наприклад, до нисунення псевдо проблем, що істотно затрудняє одержання результату); і) побудова (шляхом поєднання відомих елементів науково-методичного.жирату) методу (або теорії) розв'язання даного наукового завдання (проблеми) і оцінка його застосовності; 4) аналіз обгрунтованості і оцінка Достовірності одержуваних результатів; 5) оцінка значущості опрацьованих методичних рекомендацій.

Методологія вивчає теоретичні питання наукового пізнання, шкономірності дослідження як творчого процесу за допомогою аналізу наукової діяльності науковців, застосовуваних методів і засобів, їх порівняння і систематизації.

Методологія педагогіки включає в себе систему знань (і способи їх одержання) про засади і структуру педагогічної теорії, підходи до досліджуваних процесів і явищ, а також метод формування навичок і розвиток особистіших якостей. На сучасному етані розвитку педагогіки розв'язуються не окремі актуальні методологічні питання, а створена цілісна методологія як специфічна система звань. Це призвело до підвищення ефективності педагогічної теорії і наукових досліджень.

Одним із наукових понять, пов'язаних з методологією, є поняття методу. І Іоняття «науковий метод» передбачає цілеспрямований підхід, шлях, за допомогою якого досягається поставлена мета. Це комплекс різних пізнавальних підходів і практичних операцій, спрямованих на набуття наукових знань. У педагогічному дослідженні науковий метод являє собою і на ему підходів і способів, які відповідають предмету і завданням даної науки.

Поняття «метод» вживається в широкому і у вузькому розумінні цього с юва. В першому випадку воно означає пізнавальний процес, який включає н себе кілька способів. Наприклад, метод теоретичного аналізу включає в себе, крім останнього, синтез, абстрагування, узагальнення тощо. У вузькому розумінні метод означає спеціальні прийоми наукової дисципліни. Наприклад, в педагогіці - це метод наукового спостереження, метод опитування, експериментальний метод тощо.

В педагогічному дослідженні широко використовується також поняття «методика». Цей термін застосовується для позначення сукупності (комплексу) різних форм і способів використання методів, за допомогою яких здійснюється пізнання психолого-педагогічних явищ і процесів.

Вживається також поняття дослідницька процедура. Це соціологічний; термін, який позначає в більшій мірі організаційний бік дослідження: визначення об'єктів і плану дослідження, часових параметрів, числа; учасників, дослідницької бази.

Методологічний рівень наукових праць з педагогіки визначається¹ ступенем відповідності цих праць ряду вимог, які до них ставляться і які передбачають необхідність пошуку стратегії дослідження, організації пошуку і його проведення, вибору тактичних засобів і способів методологічного аналізу, наявності понятійної основи, результатів дослідження.

Дослідження, яке адекватно реалізує поєднання цих вимог, є дійсно науковим. В цьому випадку воно розглядається як кваліфікаційне: тобто таке, яке свідчить про досягнення не лише конкретного позитивного результату, а й відповідного рівня наукової кваліфікації, який дає можливість здійснювати в майбутньому самостійні дослідження.

Для чого дисертанту потрібно знати методологію, видно відразу - без методологічних знань не можна грамотно провести педагогічне чи будь-яке інше дослідження. Таку грамотність дає оволодіння методологічною культурою, яка передбачає вміння аналізувати власну наукову діяльність (методологічна рефлексія), здатність до наукового обгрунтування, критичного осмислення і творчого застосування певних концепцій, форм і методів пізнання, управління, конструювання.

Методологічна культура потрібна не лише педагогу-досліднику, а й практику. Методологічна культура - це культура мислення, яка Грунтується на методологічних знаннях, необхідною частиною якої є рефлексія. Така культура потрібна педагогу-практику не менше, ніж науковому працівнику. Мислительний акт в педагогічному процесі спрямований на розв'язання проблем, які виникають у цьому процесі, і тут не можна обійтися без рефлексії, тобто роздумів про власну діяльність. Методологічність є однією з важливих властивостей сучасного наукового мислення, яка характеризується як усвідомлене ставлення до засобів і передумов діяльності з формування і вдосконалення наукового знання.

В подальшому будемо виходити з того, що методологія науки є вченням про вихідні положення, принципи, способи пізнання, пояснювальні схеми перетворення дійсності. Під методологією педагогіки будемо розуміти вчення про педагогічне знання, про процес його добування, способи пояснення (створення концепції) і практичного застосування для перетворення або вдосконалення системи навчання і виховання.

В методологічному знанні особливо важливу роль відіграють принципи і вимоги до дослідницької діяльності. Вони ніби сполучають в єдиний потік теорію і практику, дають практиці науково обґрунтовані орієнтири. Різниця між принципом і вимогою полягає в тому, що принцип повинен мати глибше і більш розгорнуте наукове обгрунтування (виражати спосіб досягнення соціально значущої мети на основі врахування об'єктивних закономірностей) і мати більш узагальнений характер (бути застосовним до дослідження всіх ситуацій в даній сфері). Принцип завжди обов'язковий для виконання. Вимога ж може відноситися до дослідження частини педагогічних або психолого-педагогічних ситуацій і не бути так глибоко обгрунтованою в теоретичному плані. Конкретні вимоги, як правило, випливають з того чи іншого принципу, але їх використання багато в чому диктується особливостями ситуації, допускаються окремі винятки із загальних правил, навіть невиконання якихось вимог з урахуванням конкретних обставин.

Які ж основні методологічні принципи педагогічного дослідження?

Основоположним принципом будь-якого наукового дослідження є методологічний принцип об'єктивності. Він виражається у всебічному праху ванні факторів, які зумовлюють те чи інше явище, умов, в яких вони розвиваються, адекватності дослідницьких підходів і засобів, які дають можливість одержати справжні знання про об" єкг, передбачають виключення суб'єктивізму, однобічності і упередженості в підборі і оцінці фактів. При вивченні особистості і груп людей об'єктивність способів впливу на них стає одним із наріжних каменів сучасної педагогіки. Методологічною основою конкретної реалізації принципу об'єктивності при дослідженні особистості служать практичні дії людей, які являють собою соціальні факти.

Принцип об'єктивності, однак, не виключає суб'єктивності, включеності н процес дослідження людини - дослідника з її творчою індивідуальністю, певним чином зорієнтованим внутрішнім світом.

Принцип об'єктивності диктує вимогу доказовості, обгрунтованості иихідних «посилок», логіки дослідження і його висновків. У зв'язку з цим Особливе значення має встановлення і врахування всіх фактів, які відносяться до явищ, що вивчаються, і їх правильне тлумачення. Вірогідність фактів є необхідна, хоча й ще недостатня умова вірогідності висновків.

Вимога доказовості передбачає також альтернативний характер наукового пошуку. В загальному розумінні це вимога виділити й оцінити всі можливі варіанти розв'язування, виявити всі точки зору на досліджуване питання. Зазвичай у конкретному дослідженні попередній аналіз дає можливість виділити найбільш значущі для даних умов розв'язки. Умова альтернативності наукового пошуку реалізується, якщо при аналізі поглядів; ібо шляхів розв'язання проблеми розглядаються не лише точки зору, які співпадають з прийнятою позицією або близькі до неї, а й ті, що не співпадають, протилежні, якщо перевіряються не лише способи розв'язування, які напрошуються, а й приховані, неочевидні. При визначенні

логіки дослідження треба проаналізувати можливість інших логічних варіантів, протиставити варіанту, який перевіряється, альтернативні розв'язки.

Успіх педагогічного дослідження багато в чому залежить від реалізації ^! методологічного принципу всебічності вивчення педагогічних процесів і явищ. Будь-яке педагогічне явище чи процес пов'язані багатьма нитками з іншими явищами й процесами, і його ізольований, однобічний розгляд неминуче призводить до спотвореного, помилкового висновку. Наприклад, навчально-виховний процес у середній чи вищій школі складний, динамічний і нерозривно пов'язаний з багатьма факторами. Отже, його і треба вивчати як певне явище, відносно відокремлене від зовнішнього середовища, і яке в той же час перебуває в тісному контакті з ним. Такий підхід дає можливість моделювати явища, які вивчаються, і досліджувати їх у стані розвитку і в різних умовах.

Методологічний принцип всебічності передбачає комплексний підхід до дослідження педагогічних процесів і я нищ. Однією з найважливіших вимог комплексного підходу є встановлення всіх взаємозв'язків досліджуваного явища, врахування всіх зовнішніх впливів, усунення всіх випадкових факторів, які спотворюють картину проблеми, яка вивчається. Друга його вимога - використання в процесі дослідження різноманітних методів у їх різних поєднаннях. Досвід переконує, що не можна успішно досліджувати ту чи іншу проблему за допомогою якогось одного універсального методу.

Важливим методологічним принципом, за В. Загв'язінським, є І принцип сутнісного аналізу. Дотримання цього принципу пов'язане із співвіднесенням в досліджуваних явищах загального, особливого і одиничного, проникненням в їхню внутрішню структуру, розкриттям законів їх існування і функціонування, умов і факторів їх розвитку, можливостей цілеспрямованої їхньої зміни. Цей принцип передбачає рух дослідницької думки від опису до пояснення, а від нього — до прогнозування розвитку педагогічних явищ і процесів.

Педагогічний процес, будучи дуже складним, багатофакторним і таким, ■ що безперервно змінюється, глибоко динамічний за своєю природою. Тому важливою вимогою є необхідність врахування неперервних змін, розвитку досліджуваних елементів і педагогічної системи в цілому. Функції багатьох елементів у процесі розвитку істотно змінюються, а окремі з них переходять у свою протилежність. Наприклад, творчі завдання, повторені на тому самому рівні складності, перетворюються в репродуктивні детальні інструкції, які регламентують виконання доручень, із засобу розвитку вміння дуже швидко можуть перетворитися в перешкоду, яка сковує розвиток иищих рівнів самостійності та ініціативи. Ефективний педагогічний засіб

Для переходу від рівня вивчення педагогічних явищ до рівня пізнання суті ми іідження має відповідати вимозі розкриття суперечливості предмету, який піінчасться, його кількісної та якісної означеності, взаємозв'язку і кііісмопереходів кількісних і якісних змін, руху до вищих стадій розвитку із ((преженням всього позитивного. Наприклад, становлення і розвиток ініціальної педагогіки як науки в нашій країні пов'язані з подоланням суперечностей, які склалися між процесом саморозвитку особистості і фцдиційним вихованням, націленим на єдині стандарти. Ця суперечність і" и шблюється невідповідністю між можливостями всіх суб'єктів суспільства в реалізації виховних завдань і відсутністю механізмів їхнього використання Перекладання виховних функцій в основному на установи системи освіти, НІ ічуження сім'ї, мікросоціума від навчально-виховного процесу тощо),

повідністю між необхідністю відтворення всієї багатогранності і, іьтурних цінностей суспільства і вульгарно-соціологічним підходом до імиіу освіти і рядом інших невідповідностей і суперечностей.

Важливим методологічним принципом с принцип єдності історичного і немічною, який вимагає в кожному дослідженні поєднувати вивченняїї юрії об'єкта (генетичний аспект) і теорії (структури, функції, зв'язківїй. < кта в його сучасному стані), а також перспектив його розвитку. Історіярочиитку особистості, наприклад, служить своєрідним ключем до розумінняКонкретної особистості, прийняття практичних рішень щодо її навчання і ЦИХовання. В історії розвитку особистості проявляється її суть, оскількип.і ціна лише постільки є особистістю, поскільки вона має свою історію, свий шлях, біографію.

Історичний аналіз можливий лише з позицій певної наукової концепції, її і основі уявлень про структуру і функції тих чи інших елементів і Підношень, а теоретичний аналіз неспроможний без вивчення генези Іііпчодження, становлення) об'єкта. Тому різниця між історико-педагогічним і ігоретично-педагогічним дослідженням — лише в акценті на той чи інший І пект єдиного дослідницького підходу.

З методологічного принципу єдності логічного й історичного випливає Ннмога наступності, врахування нагромадженого досвіду, традицій, наукових ми ні нень минулого. Як влучно говорить В. Загв'язінський, «нове», яке не Иіі|иісло на благодатному ґрунті нагромадженого досвіду, традицій, Миукових досягнень минулого, виявляється дуже чахлим і нежиттєздатним, ін тажаючи на зовнішню привабливість. Це «нове» виявляється або її ирунтовним прожектерством або переодягнутим, підфарбованим старим.

Багатогранність сторін, елементів, відношень, внутрішніх і зовнішніх фикторів функціонування і розвитку соціально-педагогічного процесу її 11 иіачає необхідність його системного вивчення. У зв'язку з цим системність відносять до методологічних принципів дослідження. Він Передбачає розгляд об'єкту вивчення як системи: виявлення певної множини

її елементів (виділити і врахувати всі їх неможливо, та це й не вимагається), встановлення класифікації і впорядкування зв'язків між цими елементами! виділення з множини зв'язків системотвірних, тобто тих, що забезпечую™ поєднання різних елементів у систему.

Системний підхід виходить з того положення, що специфіка складнощі об'єкту (системи) не вичерпується особливостями елементів, які Я складають, а пов'язана передусім з характером взаємодії між елементами, Тому на перший план виходить завдання пізнання характеру і механізму ция зв'язків і відношень, зокрема відношень людини і суспільства, людей всередині певного співтовариства.

У процесі системного аналізу важливо не ототожнювати об'єм дослідження і педагогічну систему. В об'єкті можна виділити кілька педаїогічних систем в залежності від мети дослідження. При виділенні системи досліджуване явище штучно відокремлюється від навколишнього середовища! тобто абстрагується від нього. При виділенні системи об'єкта дослідженні визначаються її елементи і елементи її середовища, системотвірні відношення між елементами системи, істотні відношення самої системи до середовища. В складних педагогічних процесах кожен елемент системи може були самостійною системою, і її якість визначається не лише якістю окремим елементів, а й відношеннями елементів із середовищем.

У процесі системного аналізу необхідно дотримуватися цілісіюгШ підходу до освітніх систем - іншими словами, дотримуватися методологічного принципу цілісності в дослідженні і дуже обережного! підходу до вичленування з метою спеціального вивчення окремих сторін! елементів, відношень педагогічного процесу. Саме вичленування можна здійснювати лише умовно, тимчасово, постійно співвідносячи одержуванії результати з ходом всього процесу в цілому і його результатами. Вимога! цілісного підходу зумовлена ще й тим, що структуру навчання і вихованні! можна характеризувати як динамічну, розвиток якої визначається постійною! зміною станів нерівноваги і відносної рівноваги її протилежних внутрішніх сил і тенденцій, які.не можна зрозуміти і тим більше вплинути на їхній розвиток ізольовано.

Педагогічний процес є так званою нелінійною системою (при зміні одного: і елементів нелінійної структури інші змінюються не пропорційно, а за складнішим! законом), дослідження її структури не може бути здійснене вивченням її окремих елементів, оскільки сума дій компонентних причин, які діють окремо, нарізно, Ні дорівнює тому наслідку, який одержується при спільній дії.

В педагогічному процесі явно проявляються взаємодії, які вивчаються синергетикою з її ключовим положенням про відкритий характер будь-якої! з соціальних систем - сучасною теорією спільної дії. В залежності в|Я ступеня своєї відкритості системи взаємодіють між собою, причому у формИ не лише боротьби протилежностей, яка раніше вважалася єдиним способоИ розвитку, а й співробітництва.

Теорія синергетики фокусує увагу на нерівноважності, нестабільності як природному станові відкритих нелінійних систем, на багатоваріантності і їм визначеності шляхів їхнього розвитку в залежності від безлічі факторів і иимі, які на неї впливають. Звідси випливає висновок про те, що будь-якій ні'ікритій системі, в тому числі педагогічній, не можна нав'язувати спосіб

.. ісдінки або розвитку, але можна вибирати і стимулювати один із

ИКладених в конкретних умовах варіантів, розраховуючи не стільки на Кібернетичний (управлінський), скільки на синергетичний (самокероваиий) Процес, на не сильні впливи, які співпадають з можливим варіантом розвитку ті шву (їх називають резонансними).

Синергетична концепція освіти передбачає перехід від закритої І пімкнутої всередині відомства) до відкритої (доступної для впливів іліільства) системи освіти. Такий підхід здатний перетворити освіту із і нособу навчання людини в засіб формування адекватної цьому суспільству іиорчої особистості, яка володіє синергетикою для подальшого зростання і | імовдосконалення.

Сучасна педагогічна наука все помітніше підштовхує практику від

■ нігрпетичних (керованих) до синергетичних (що самоорганізуються)

імчсібів освіти людини і формування особистості. В цьому зв'язку слід

•ні ікни недостатнім і взятий сьогодні на озброєння принцип так званого

.і.иетісно орієнтованого навчання. Орієнтація в навчанні на особистість,

' іґіто передача знань і досвіду з урахуванням індивідуальних якостей учнів,

Ні питна сама по собі завести внутрішній «двигун» людини, вона обмежена

і|і.ідиційною парадигмою «учитель-учень» як замкнутою і односпрямованою

III мі огічною системою.

Вимагається перехід від особистісно орієнтованого до особистісно ііи міивального навчання на основі створення нової, відкритої системи освіти,

подина розкривається як особистість завдяки синергетиці освіти, яка ||і і и постійні імпульси від всіх сфер суспільства, яке динамічно цімнивається.

Цілісне вивчення такого складного комплексу явищ, як педагогічний Процес, передбачає дуже обережний підхід до формалізації, запровадження - 11 що виражених показників і залежностей, математизації окремих * п іпонентів і тим більше всього педагогічного процесу. Формалізація майже МИ жди пов'язана з втратою певної частини змісту, зі збідненням і її пджуваних процесів і явищ. Тому формалізація при вивченні огічного процесу виявляється корисною для виявлення окремих

• і в, залежностей, але виявляється недостатньою для загальних висновків

іи його перебіг. Ось чому треба дуже обережно підходити до спроб

іііричкти точно рівні вихованості, моральної чи професійної зрілості,

і иіивості, залежності між потенціалом розвитку особистості і ступенем

Кипі реалізації, між впливами середовища і внутрішньою позицією

іистості тощо. В педагогіці, принаймні на сучасному етапі розвитку,

змістові підходи повинні відігравати провідну роль у порівнянні ч формалізованими.

Ми розглянули змістові характеристики загальнонауковши методологічних принципів, які є універсальними, застосовними до широкого] кола наук з урахуванням особливостей, які властиві тій чи іншій сфері наукового пізнання. Вказані методологічні принципи визначають загальні і орієнтири теоретичного і емпіричного наукового дослідження і відповідно^] діяльності виконавця. Природним є також і те, шо є певна частка умовності у] виділенні і змістовій характеристиці методологічних принципів: вони в дечому повторюють і доповнюють один одного, попереджуючи тим самим виникнення помилкових установок в організації наукового дослідження.

На думку П. Образцова', важливу методологічну роль у педагогічному дослідженні відіграють категорії діалектики — суть і явище, причина І наслідок; необхідність і випадковість; можливість і дійсність; зміст і форма; одиничне, особливе і загальне тощо. Вони служать надійним методологічним засобом у руках педагога, який дає йому можливість не лише глибоко проникати в складні проблеми навчання і виховання! майбутніх фахівців, а й творчо розв'язувати їх.

Так, наприклад, категорія суті є стійкою сукупністю всіх необхідних! зв'язків, відношень, сторін, притаманних процесу чи об'єкту, який] розглядається. Явище ж — це висвітлення вказаних сторін процесу, ] взаємовідносин між людьми на поверхні через масу конкретностей. Теза про багатопорядковість суті - поступового переходу від явища до суті першого, ] потім другого і т. д. порядку - має важливе методологічне значення. По! відношенню до педагогіки це означає, що навіть в унікальному! педагогічному досвіді є моменти, характерні для будь-якого досвіду! організації навчально-виховного процесу в середній чи вищій школі; всякі! загальні положення повинні підтверджуватися досвідом, знаходити в ньому живильне середовище; немає і не може бути рекомендацій, придатних у исіх'Ц випадках життя.