Педагогічне дослідження

Гончаренко С.У. Педагогічні дослідження: Методологічні поради молодим науковцям. – Київ --Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2008. – 278 с.

РОЗДІЛ 1

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ТА ПОНЯТІЙНИЙ АПАРАТ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Розглянемо основні методологічні характеристики, які повинні нідображатися в дисертаційному дослідженні. Але спочатку кілька слів про те, що взагалі розуміють під педагогічним дослідженням.

Педагогічне дослідження

Під педагогічним дослідженням розуміють процес і результат наукової діяльності, спрямовані на одержання нових знань про закономірності процесу навчання, виховання і розвитку особистості, про структуру, теорію, методику і технологію організації навчально-виховного процесу, його зміст, принципи, організаційні методи і прийоми. Педагогічні дослідження спрямовуються, передусім, на вивчення предметної діяльності особистості, яка розвивається, як головного джерела її соціального формування й виховання. Діяльність, про яку йде мова, повинна бути, як сьогодні говорять, особистісио орієнтованою, тобто мати своєю кінцевою метою розвиток особистості людини (дошкільника, школяра, студента), зшіученоїдо цієї діяльності.

Педагогічні дослідження пояснюють і передбачають факти і явища навчально-виховного процесу або окремих його сторін. Розкриття внутрішніх суперечностей педагогічних явищ, які вивчаються, дослідження шляхів чи засобів їх подолання, — одне з головних завдань будь-якого педагогічного дослідження, тому що тільки таке вивчення створює умови для наукового управління складними процесами навчання, виховання й розвитку особистості. Досліднику необхідно завжди шукати причини змін, розвитку того чи іншого педагогічного явища чи процесу, а це можливе лише на шляху розкриття внутрішніх діалектичних суперечностей як рушійної сили цих змін.

Науково-педагогічне дослідження, як і будь-яке інше дослідження, має грунтуватися на точно встановлених фактах, які допускають їхню емпіричну перевірку. Воно має спиратися на вже відомі філософські, соціологічні, психологічні чи педагогічні теорії, характеризуватися цілеспрямованістю, систематичністю, взаємозв'язком усіх елементів, процедур і методів. Всяке педагогічне дослідження повинно відображати предмет дослідження в його власній внутрішній логіці. В протилежному випадку неможливе справді наукове пізнання педагогічних явищ, закономірностей їх розвитку і функціонування. Тому в кожному дослідженні обов'язковим є застосування такого методу чи такої системи методів дослідження, які б повністю

відповідали внутрішній логіці явища чи процесу, що вивчається. Метод дослідження невіддільний від його змісту.

У науково-педагогічному дослідженні мають диференційовано розв'язуватися емпіричні, логічні і теоретичні пізнавальні завдання.

Дослідницька робота починається з вибору об'єктивної галузі дослідження, тобто тієї сфери дійсності (в даному випадку - педагогічної), в якій нагромадилися важливі проблеми, на розв'язання яких спрямована діяльність дослідника. В освітній системі в ролі таких сфер виступають дошкільне виховання, навчальний процес у середній і вищій школі, громадянське і моральне виховання, гуманізація і інформатизація освіти, процес неперервної освіти, профільне навчання тощо. Вибір об'єктивної галузі визначається такими об'єктивними чинниками, як її значущість, наявність нерозв'язаних проблем, новизна і перспективність; і суб'єктивними чинниками: освітою, життєвим досвідом, нахилами, інтересами дослідника, його зв'язком з тим чи іншим напрямом практичної діяльності, науковим колективом, науковим керівником.

Вибір об'єктивної галузі вимагає вивчення об'єктивної потреби в оновленні елементів освітньої системи, врахування реальних умов і можливостей. В умовах оновлення всієї освітньо-виховної системи актуальних сфер дослідження дуже багато. Це, передусім, визначення і перевірка нового змісту виховання, це опрацювання нових ефективних технологій і методик навчання і виховання, формування відносин, перехід до нових типів освітньо-виховних установ, питання зв'язку школи і соціальної сфери, перехід до більш ефективних технологій освіти, зокрема до тих, що зберігають здоров'я дітей.

Аналіз спеціальних психолого-педагогічних досліджень, масова освітня практика свідчать про те, що середня й вища школа слабко орієнтовані на формування й розвиток повноцінної особистості, індивідуальних якостей учнів і студентів, врахування, розкриття і реалізацію їхніх природних задатків і здібностей. Використання традиційних форм, засобів і методів кавчання, нескінченні розмови про нові педагогічні технології, про комп'ютеризацію чи інформатизацію ведуть не лише до зниження мотивації учнівської молоді до навчальної діяльності, а й до гальмування інтелектуальних, духовно-моральних процесів, в цілому особистішого і загального психічного розвитку учнів і студентів. У педагогічній практиці спостерігається різноспрямований, але безсистемний підхід до розв'язання актуальних проблем демократизації, гуманізації, фундаменталізації, комп'ютеризації й інформатизації освіти, особистісно орієнтованого чи розвивального навчання.

Незважаючи на активізацію досліджень цих проблем, їх принципового розв'язку все-таки не знайдено. Дослідники і фахівці в основному обмежуються загальними положеннями про суть цих проблем, про шляхи і способи зміни змісту освіти, про модернізацію традиційних форм і методів навчання без урахування особистіших характеристик учнів і студентів.

Наприклад, у процесі дослідження проблем особистісно орієнтованого чи розвивального навчання в кращому випадку розмову ведуть про необхідність розвитку диференційованого чи профільного навчання, яке враховує індивідуальні особливості учнів та студентів. Але це ще не розв'язання проблеми побудови дійсно особистісно орієнтованого навчання, яке вимагає, цілого комплексу програм, засобів і діагностик, здатних виступити технологічним забезпеченням нового типу навчання.

Особливо гострою для педагогічної теорії і практики є нині проблема формування особистості учня чи студента. Пояснюється це низкою причин.

Перша причина: ідеї гуманітарної педагогіки не втілюються в життя, а йдуть всупереч нинішній соціальній ситуації в державі. Небезпечно посилились технократичні тенденції. «Ринковики» впевнено беруться судити про освіту й виховання, тому не сумніваються, що можуть реі^улювати розвиток не лише економіки, а й духовної сфери - науки, культури, освіти. Під впливом зрослого прагматизму деформуються самі цілі освіти, вони зводяться переважно до накачування молодого покоління інформацією і до вироблення навичок, які забезпечують діловий успіх. Керівники системи освіти часто бідкаються з приводу низької якості знань випускникіп середньої і вищої школи, але при цьому роблять вигляд ніби з вихованням учнівської молоді все гаразд.

Друга причина: «культ знань» у вихованні й освіті. В Україні освіта все більше нагадує змагання під лозунгом «хто більше й раніше дасть інформації дитині». Сучасна ситуація вимагає одного — «накачати» учнів, вихованців знаннями, і чим більший об'єм інформації вкладе педагог в голову учня, тим краще.

Третя причина: консерватизм педагогічної практики. Він досить живучий, бо, як виявилося, культ знань чудесно вживається з старою навчально-дисциплінарною моделлю освіти і виховання особистості.

Четверта причина: незважаючи на те, що педагогіка за означенням пронизана гуманізмом, філософсько-методологічні засади сучасної іуманістичної думки, адекватні реальностям XXI століття, по-справжньому ще не опрацьовані і слабко впливають на практику навчання і виховання молоді й дорослих. Теперішнє загальне філософствування мало що дає освіті.

Останнім часом виконана величезна кількість досліджень проблем формування особистості. Ці дослідження стали своєрідною науковою модою. На жаль, вплив результатів цих досліджень на педагогічну теорію і особливо практику виявився явно недостатнім. До того ж з багатьох досліджень не дізнаєшся, яку саму особистість закликає формувати автор. І Іеобхідно сміливіше поряд з традиційними підходами до формування особистості — діяльнісним, особистісним, системним тощо — активніше розробляти і використовувати нові підходи — амбівалентний, герменевтичний, коеволюційний, подійний, середовищний, філософсько-антропологічний тощо.

Педагогіка вивчає особливий вид діяльності. Ця діяльність -цілеспрямована, тому що педагог не може не ставити перед собою певну

мету: навчити чомусь, виховати певні якості особистості (гуманність, моральність, здатність до творчості, патріотизм тощо). Коли він йде в школу чи університет і потім входить у клас чи аудиторію, він думас про те, з якою метою він це робить. Це не прогулянка, а робота.

Якщо поглянути на справу ширше, виходячи за рамки окремих педагогічних дій, то можна сказати, що це діяльність з виконання одвічно існуючої функції людського суспільства: передавати новим поколінням раніше нагромаджений досвід. Іноді це називають «трансляцією культури». Можна назвати й інакше, не забуваючи при цьому, що головне — не слово, а те, що за ним стоїть, що відбувається в дійсності.

У дійсності вивчається особливий вид діяльності, для якої характерні педагогічне цілепокладання і педагогічне керівництво діяльністю з прилучення людини до життя в суспільстві. Така діяльність називається освітньою. Це соціальний аспект того, що вивчає педагогіка.

У процесі педагогічного дослідження розв'язуються пізнавальні завдання, на першому місці серед яких стоїть завдання виявлення об'єктивних закономірностей освітнього процесу. Необхідність їх виявлення зумовлена тим, що не досить лише описати те, що відбувається в школах та інших освітніх установах. Важливо знайти глибинні основи педагогічної діяльності, розкрити закономірності, які діють у ній.

Виявлення закономірностей освітнього процесу пов'язане з іншим завданням педагогічної науки — обгрунтуванням сучасних педагогічних систем. Створення науково обґрунтованих систем навчання і виховання, нових методів і навчальних матеріалів можливе на основі пізнання суті педагогічних явищ в процесі теоретичних досліджень. Лише на цій основі можна здійснити випереджувальне відображення педагогічної діяльності, забезпечити вплив науки на практику.

Наукове дослідження є особливою формою процесу пізнання, таким систематичним і цілеспрямованим вивченням об'єктів, в якому використовуються засоби і методи наук і яке завершується теоретичною систематизацією знань про об'єкти вивчення. Іншою формою пізнання виступає пізнання стихійно-емпіричне. Однак у педагогічній науці ці дві форми пізнання об'єктивної дійсності, на жаль, чітко не розрізняються: помилково вважають, що педагог-практик, не ставлячи перед собою спеціштьних наукових цілей і не користуючись засобами наукового пізнання, може все-таки виступати як дослідник. Уважається, що наукове знання можна дістати у процесі практичної педагогічної діяльності, не затрудняючи себе теоретичними міркуваннями, що педагогічна теорія може «вирости» сама по собі з практики. Цс далеко не так. Процес наукового пізнання — особливий процес. Він складається з пізнавальної діяльності людей, засобів пізнання, його об'єктів і знань.

Стихійно-емпіричне знання не є якимось знанням другого сорту. Це повноцінне знання, перевірене багатовіковим досвідом, яке зберігає своє

значення і в епоху науково-технічної революції. В галузі педагогіки стихійно-емпіричне знання живе в народній педагогіці.

Кардинальна відмінність наукового пізнання від стихійно-емпіричного полягає в тому, що наукове дослідження носить систематичний і цілеспрямований характер. Воно спрямоване на розв'язання проблем, які свідомо формулюються як мета дослідження.

Емпіричне знання, включене в систему науки, втрачає свій стихійний характер. Якщо спостереження за своєю роботою або роботою інших педагог-практик здійснює цілеспрямовано і систематично, з наукових позицій, використовуючи певні засоби наукового пізнання, він одержує емпіричний матеріал, який можна використати для цілей теоретичного аналізу. Проте дослідник, який прагне вивести всі теоретичні побудови лише із спостережень і досвіду, прирікає себе на малопродуктивну роботу, оскільки емпіричне пізнання не може само по собі дати знання суті.

Таким чином, наукові дослідження в галузі педагогіки є специфічним видом пізнавальної діяльності, в ході якої за допомогою різноманітних методів виявляються нові, раніше невідомі сторони, відношення, грані предмету, який вивчається. При цьому головним завданням є виявлення внутрішніх зв'язків і відношень, розкриття закономірностей і рушійних сил розвитку педагогічних процесів або явищ.

За своїм характером і змістом дослідження в галузі педагогіки поділяються на фундаментальні, прикладні і розробки.

Фундаментальні дослідження покликані розв'язувати завдання стратегічного характеру. їхні основні характерні ознаки:

- теоретична актуальність, яка виражається у виявленнізакономірностей, принципів або фактів, які мають принципово важливезначення;

- концептуальність;

- історизм;

- критичний аналіз науково неспроможних положень;

- використання методик, які адекватні природі об'єктів дійсності, щопізнаються;

- новизна і наукова достовірність одержаних результатів.

Але головним критерієм фундаментального дослідження в галузі педагогіки вважається розв'язання перспективного завдання: підготувати розвиток педагогічної науки протягом найближчих 10-15 і більше років, а також зробити теоретичні висновки, які внесуть серйозні зміни в логіку розвитку самої педагогічної науки.

Основними ознаками прикладних досліджень є:

- наближеність їх до актуальних запитів практики;

- порівняна обмеженість вибірки дослідження;

- оперативність у проведенні і впровадженні результатів тощо.Розв'язуючи оперативні завдання педагогіки, прикладні дослідження

спираються на дослідження фундаментальні, які озброюють їх загальною

відміна цієї праці від інших форм творчої діяльності, зокрема, від методичної розробки і від монографії.

Метою всякої наукової праці, а значить, і дисертації, є виявлення нових педагогічних фактів, закономірностей, формування нових висновків, принципів, рекомендацій, або ж уточнення відомих раніше, але вивчених недостатньо. Будь-яка дисертація має містити теоретичну частину, в якій нові факти складаються в систему, і для цих фактів знаходяться певні принципи, які їх об'єднують. Як правило, теоретична частина дисертації завершується обґрунтуванням і формулюванням принципових шляхів і методів теоретичного й експериментального розв'язання проблеми, заявленої в назві дисертації.

Зовсім інакше виконується навіть найскладніша методична розробка: вона повинна задовольняти педагогічним вимогам, які базуються на вже відомих і перевірених закономірностях, принципах, теоріях. При цьому в переважній більшості випадків методична розробка може вважатися успішно виконаною, якщо параметри спроектованої педагогічної системи відповідають поставленому завданню.

Таким чином, дисертація містить у собі новий науковий результат, невідоме раніше знання, а методична розробка — педагогічне розв'язання завдання, одержане на основі або в рамках встановлених раніше знань, закономірностей, принципів. В цьому їхня принципова різниця.

Па жаль, цієї різниці занадто часто не розуміють аспіранти і докторанти та їхні керівники та консультанти. Занадто часто замість дисертаційних досліджень створюються методичні розробки чи рекомендації, які не мають жодної наукової новизни. Щоб у цьому переконатися, досить розкрити перший-ліпший автореферат дисертації і прочитати, які ж нові результати одержав автор. Гак, наприклад, в авторефераті нещодавно захищеної дисертації читаємо: «...отримано наступні (так в авторефераті написано) результати: здійснено комплексний аналіз теорій інформаційного суспільства..., проаналізовано провідну роль вищої освіти у формуванні професіоналів..., обґрунтовано доцільність розширення науково-дослідницького простору...», і далі в такому самому дусі. Про результат, а тим більше новий, немає жодного слова. Таке «розкриття» нового наукового результату зустрічається в дисертаціях занадто часто.

А чим відрізняється дисертація від монографії? Дисертація — це опис наукових результатів, одержаних особисто автором. Дисертація обов'язково повинна містити обґрунтування актуальності теми, характеристику проблеми, об'єкта і предмета, завдань дослідження, формулювання гіпотези і винесених на захист положень, обґрунтування і опис методики дослідження, ходу і результатів наукових пошуків. В дисертації має бути обґрунтована наукова новизна, теоретичне і практичне значення результатів дослідження. Зрозуміло, що до монографії такі вимоги не ставляться.

Монографія — наукова праця одного автора або колективна робота іінторського колективу, в якій більш чи менш детально розглядається одна

наукова проблема. В монографії можуть описуватися результати, одержані з досліджуваної проблеми як пошукувачем, так і іншими авторами. При цьому монографія може містити як наукові результати, так і педагогічні рекомендації, як нові, так і відомі факти. Якщо монографічна праця за обсягом становить менше чотирьох авторських аркушів, її називають брошурою. На практиці досить часто аспіранти й докторанти оформляють наукові результати своїх досліджень швидше у вигляді монографії і методичних посібників, ніж дисертацій.