Мета й завдання дослідження 2 страница

В міру нагромадження фактів, які не вкладаються в рамки наявних пояснень, виникає потреба в новій теорії, яка і зароджується у вигляді ключової концептуальної ідеї і задуму її здійснення. Розв'язання ключової ідеї пов'язаний з мисленим розгортанням задуму, його ідеальним, уявним здійсненням, у вигляді гіпотези, яка містить передбачення, догадку про шляхи, способи і результати розв'язання поставлених завдань.

Гіпотеза не може бути істинною або помилковою, оскільки твердження, яке вона містить, носить проблематичний характер. Про гіпотезу можна говорити лише як про коректну або некоректну по відношенню до предмета дослідження.

Початкові підходи до розв'язання наукової проблеми ще не є гіпотезою, їх можна назвати всього лише догадками. Будь-яка гіпотеза проходить стадію припущення. Вона виражається у формі проблематичних суджень, істинність або хибність яких ще не доведена, але ці судження мають велику частку ймовірності, оскільки ґрунтуються на вже доведених попередніх знаннях.

Педагогічна гіпотеза відрізняється від простого припущення і повинна, на думку П. Образцова¹, задовольняти ряду методологічних вимог: логічної простоти і несуперечливості, ймовірності, широти застосування, концептуальності, наукової новизни і верифікації.¹ Образцов П.И. Метода и методология психолого-педагогического иселедования. — М.: Питер, 2004. — 268 с.

Методологічна вимога логічної простоти передбачає, що гіпотеза не іюнинна містити в собі нічого зайвого. її призначення — пояснити як можна ні ні, ше фактів як можна меншим числом передумов, охоплювати широкий Цлас явищ, виходити з небагатьох основ. Певний попередній вступ перед формулюванням гіпотези часто буває зайвим: «В результаті попереднього іивчення вказаної проблеми зроблено припущення, що...». «В результаті попереднього вивчення вказаної проблеми й аналізу предмету дослідження гасу ну та гіпотеза...» і т.д.

Методологічна вимога логічної несуперечливості передбачає, що: по- Псрше, гіпотеза є системою суджень, де кожне з них не є формально - логічним НШереченням інших; по-друге, вона не суперечить всім наявним достовірним фактам; по-третє, відповідає встановленим у науці законам. Але останню умову ме можна абсолютизувати, інакше вона стане гальмом для розвитку науки.

Згідно методологічної вимоги ймовірності основне припущення гіпотези повинно мати високий ступінь можливості її реалізації. Інакше Кажучи, гіпотеза може бути і багатоаспектною, коли крім основного припущення є й другорядні. Деякі з них можуть і не підтвердитися, але неповне положення повинне нести в собі високу ступінь ймовірності.

Дотримання вимоги широти застосування необхідне для того, щоб із гіпотези можна було виводити не лише ті явища, для пояснення яких вона призначена, але й можливо ширший клас інших феноменів.

Вимога концептуальності виражає прогностичну функцію науки: гіпотеза повинна відображати відповідну концепцію або розвивати нову, прогнозувати подальший розвиток теорії.

Згідно методологічної вимоги наукової новизни гіпотеза повинна розкривати наступний зв'язок попередніх знань із новими.

Нарешті вимога верифікації означає, що будь-яка гіпотеза може бути перевірена. Як відомо, критерієм істини є практика. У психології й педагогіці найбільш переконливими є гіпотези, які перевіряються дослідно-експериментальним шляхом, але не виключається також можливість перевірки за допомогою логічних операцій і умовиводів.

Гіпотеза і положення, які виносяться на захист, повинні розкривати уявлення дисертанта про те, що є неочевидним в об'єкті, що дисертант бачить у них таке, чого не помічають інші. Ахіллесовою п'ятою багатьох педагогічних досліджень, які виконуються в Україні, є тривіальність гіпотези, самоочевидність того, що пропонується як наукове припущення. Не треба доводити й захищати істину, що коли багато й добре працювати, то результати будуть кращими, ніж коли працювати «традиційно», а як саме — невідомо.

Наприклад, читаємо в захищених дисертаціях: «у процесі організації і проведення самостійних занять учнів керівна роль має належати педагогу»; «регіональна система освіти, виступаючи складовою частиною єдиного освітнього простору України, повинна розвиватися з урахуванням регіональних освітніх потреб і вимог ринку освітніх послуг»; «у процесі навчання треба систематично застосовувати тестування як кількісний метод

виміру обов'язкових результатів навчання»; «якщо підготовка майбутніх учителів мистецьких дисциплін ґрунтується на гуманістичних засадах розвитку особистості, то її рівень буде вищий»; «суттєве поліпшення фахової підготовки майбутнього учителя можливе за умови розробки теоретичних і методичних основ підготовки вчителя до впровадження інноваційних технологій навчання»; «необхідний рівень знань учнів забезпечується, якщо застосовуються ефективні методи, форми та засоби навчання»; «проблема формування комунікативної компетенції фахівця буде ефективною, якщо розглядатиметься як одна з основних актуальних проблем професійної педагогіки» тощо. Що доводить дослідно-експериментальна перевірка таких гіпотез? Та нічого! І без експерименту зрозуміло, що керівна роль належить педагогу, що регіональна система має враховувати регіональні особливості, що краще застосовувати ефективні методи, форми та засоби навчання і т. д. До речі, в таких формулюваннях не розрізняється нормативний і дослідницький підходи. Якщо мова йде про обгрунтування норми («повинна належати», «повинна розвиватися», «треба застосовувати» і т.д.), то гіпотеза тут ні до чого; якщо ж мова йде про те, як виглядає справа на практиці, то для чого тут слово «повинна» чи «треба»? Та й взагалі від постулатів повинності чи зобов'язання (слід, треба, необхідно тощо) віє наукоподібними повчаннями, проповідями.

Все це є добре відомим, принаймні, науковцям, у всякому разі опонентам і членам спеціалізованих рад. Однак занадто часто в процесі педагогічних досліджень пропонуються гіпотези, які не є ними, і проводяться експерименти для доведення очевидного. Занадто часто гіпотезу намагаються висунути на самому початку, лише приступивши до дослідження. В цьому випадку, крім тривіальних тверджень, загальновідомих прописних істин, нічого розумного придумати не можна. Особливо згубним є те, що така тривіальна псевдогітютеза мас багато шансів в незмінному вигляді «дожити» до завершення дослідження, а дисертант так і не дізнається про те, що це зовсім не гіпотеза. Справжня гіпотеза потребує серйозного, трудомісткого обґрунтування і старанної, детальної перевірки. Оскільки в цьому випадку її фактично немає, то немає і справжньої дослідницької роботи. Щоби не сталося такого, найчастіше мимовільного самообману, краще на початковій стадії не називати гіпотезою ще досить туманні припущення про те, в чому має полягати справа, що собою являє обраний для вивчення об'єкт, якою буде система педагогічних дій для досягнення запланованого результату тощо. Досить назвати все це простими словами: «робоче припущення». А гарне іноземне слово «гіпотеза» з'явиться значно пізніше.

Підкреслимо ще раз. Гіпотезу не можна будувати на доведенні очевидних істин, які не потребують наукових доведень. Вона завжди передбачає пошук чогось невідомого в науці і практиці. Гіпотеза зазвичай передбачає, який засіб розв'язання педагогічного завдання є ефективним, які умови є провідними, а які — коригуючими; які форми й методи навчання й

ті ховання найкраще використовувати для розв'язання даного завдання, а які для іншого тощо. Гіпотеза передбачає оптимальний варіант з кількох можливих. Однак вона може змінитися в процесі творчого пошуку. Аналіз м|іоііедених досліджень показує, що найбільш продуктивні гіпотези формулюються, звичайно, у вигляді: «Якщо має місце А, то матиме місце й II при виконанні умови С».

За своїм характером гіпотеза педагогічного дослідження може бути шкуненням принципово нового положення (революціонізуюча гіпотеза) або модифікацією відомих законів на основі припущень про те, що певні закони || і іують у галузях, де їхня дія ще не виявлена. За логічною структурою гіпотези Можуть носити лінійний характер, коли ставиться і перевіряється одне припущення, або розгалужений, коли необхідна перевірка кількох припущень.

Якщо гіпотеза містить припущення про зв'язки між умовами, т-редбачувапими заходами, змістом, технологіями, формами діяльності і результатами, але не розкриває соціально-психологічних механізмів, які ІИЗначають даний результат, то така гіпотеза носить емпіричний характер, її Пасто називають функціональною. Якщо гіпотеза містить припущення і про механізм досліджуваних зв'язків, їх внутрішніх закономірностей, то вона носить теоретичний характер, її називають пояснювальною гіпотезою.

Гіпотеза педагогічного дослідження має формулюватися так, щоб її можна було перевірити експериментально бодай у принципі. Перебіг того чи іншого явища чи процесу залежить від багатьох чинників, і треба вміти Гпсувати, впливом яких саме факторів можна нехтувати в тому чи іншому минадку, а вплив яких факторів є визначальним.

Не можна досліджувати перебіг певного педагогічного явища залежно від одночасної дії багатьох чинників. Наприклад, не можна досліджувати Шлежність ефективності формування системи понять, певних якостей Особистості учня тощо, одночасно змінюючи зміст навчання чи виховання, організаційні форми занять, методи й прийоми навчання та виховання, склад учнів експериментальних груп чи класів. Адже при цьому не можна з'ясувати, що ж саме вплинуло на ефективність навчально-виховного процесу.

В більшості дисертаційних досліджень гіпотеза формулюється настільки неконкретно, що навіть не можна зрозуміти, залежність від яких параметрів досліджується. Часто-густо до змісту гіпотези включають і різні умови перебігу педагогічних явищ та процесів.

Важко погодитися з наявною практикою, коли дисертанти, чи навіть цокторанти висувають у своїх дослідженнях одну-єдину гіпотезу. Дуже рідко можна зустрінути два-гри гіпотетичних припущення з однієї і тієї самої проблеми. І це легко пояснити, адже більшість членів спеціалізованих рад, наукові керівники наївно вірять у те, що більше однієї гіпотези в дослідженні не може бути. Як правило, висунута гіпотеза повністю підтверджується. А як може бути інакше? Адже інших припущень не допускається.

З приводу одного й того самого невідомого явища слід висувати не очну, а кілька гіпотез. Іноді деякі з них взаємно виключають одна одну.

Можливість появи кількох гіпотез не випадкова. Адже будь-яке явище багатогранне, пов'язане з іншими. Крім того, рівень професійної підготовки науковців, їхня ерудиція, психічні особливості (здатність до уявлень, фантазії або, навпаки, до строго логічних умовисновків) можуть бути істотно різними і відповідно впливати на підхід до досліджуваного об'єкту. Висунення кількох гіпотез, у тому числі й таких, що взаємно виключають одна одну, не вважається чимось небажаним. Поки не з'ясовано, в чому полягає суть досліджуваного об'єкта, наявність різних гіпотез забезпечує гой різносторонній аналіз, без якого неможливе строго наукове узагальнення. Адже сперечаючись, доводячи щось або спростовуючи, науковець шукає нові дані, нагромадження яких, незалежно від того, підтвердиться чи не підтвердиться його гіпотеза, допомагає знайти істину. Якщо гіпотезі доводиться, то вона стає науковою теорією.

Кваліфіковано проведене дослідження вимагає висунення кількох робочих гіпотез і показу в заключній частині роботи того, що саме і висунутих на початку положень підтвердилося, а що - ні, від чого довелося відмовитися, що змінити. Добре було б показати, а які гіпотетичні положення дали негативний результат. І пояснити - чому. Адже такий результат може бути для науки ціннішим, ніж позитивний.

На жаль, у педагогічних дослідженнях дуже рідко йдеться про одержані негативні результати, хоча важко уявити, щоб усі поставлені завдання були успішно розв'язані і всі гіпотези підтверджені.

Одержання негативних результатів, спростування, здавалося б, достовірних істин або правдоподібних гіпотез погребує істотного, а можливо, й кардинального перегляду традиційної системи поглядів на педагогічний процес, та висунення припущень про існування педагогічних закономірностей, які не розглядалися раніше педагогічною наукою.

Негативні результати можуть бути за своїм науковим значенням особливо істотними, якщо ведуть до перегляду застарілих уявлень. Однак це можливе лише тоді, коли гіпотези мають конструктивний характер, а процес дослідження організований і проведений з належною коректністю й одержані емпіричні дані є вірогідними.

Нечіткість формулювання гіпотези дослідження викликає серйозні сумніви в науковій достовірності результатів педагогічного експерименту.

При обгрунтуванні можливості й необхідності правильної побудови й використання гіпотез у педагогічних дослідженнях треба виходити насамперед з того, що будь-яке наукове дослідження має будуватися відповідно до певного плану, а щоб виробити такий план, необхідно побудувати гіпотезу, яка дає ймовірне знання про причину тих чи інших педагогічних явищ.

Будь-яке вивчення педагогічних фактів чи явищ має бути підпорядковане провідній ідеї дослідження, спрямоване на розв'язання конкретного завдання. Без цього не можна визначити, що саме слід

І постерігати, що вивчати, які збирати факти, аргументи. Будь-яке не цігогічне дослідження повинне мати гіпотетико-дедуктивний характер. Серед основних функцій, які виконує гіпотеза, слід назвати такі: -окреслення кола завдань, що мають бути взаємопов'язані і її і: к модоповнюючі;

— систематизація складових наукового апарату дослідження (проблема, Об'єкт, предмет, мета, завдання) та етапів його проведення (обгрунтуванняЦстуальності теми, теоретичне опрацювання проблеми, вивчення й аналізпедагогічного досвіду, розробка методики дослідження, проведенняПедагогічного експерименту, обробка добутих даних, формулюванняиисповків);

— прогнозування результатів наукового пошуку; -поєднання теорії та практики педагогічної діяльності;

— встановлення зв'язку між уже відомими та новими фактами, триманими в процесі експерименту;

-пояснення явищ об'єктивної реальності;

— цілеспрямування перебігу дослідної роботи; -розширення та збагачення сфери педагогічних знань.

Навіть неповний перелік функцій гіпотези показує її провідну роль в Організації та проведенні дослідження. Проте реальне здійснення цих функцій стає можливим тільки тоді, коли гіпотеза відповідає певним ІИмогам, а саме:

— може бути експериментально перевіреною;

—має чітке однозначне формулювання, зміст якого охоплює лише тіпедагогічні явища, що досліджуються в конкретній роботі;

—є принципово простою та зрозумілою;

—складається з такої структури, що містить теоретичне поясненнянисунутого припущення.

Порушення вказаних вимог часом призводить до типових недоліків у будь-якому педагогічному дослідженні. Наприклад, використання двокомпонентної структури гіпотези, якій бракує пояснювальної частини, надає їй емпіричного, а не теоретичного характеру. Формулювання гіпотези, н якому йдеться про одночасні дії багатьох чинників, про різні умови педагогічної діяльності не дає підстав з'ясувати, що саме вплинуло на ефективність навчально-виховного процесу. Аналіз причинно-наслідкових Зв'язків, які вже давно відомі в педагогіці і не вимагають проведення спеціального дослідження, робить гіпотезу тривіальною. Багатослівне вираження припущення заважає розумінню його змісту і створює враження набору загальних фраз з того чи іншого педагогічного питання.

Експериментальна частина роботи покликана обґрунтувати або спростувати авторське бачення шляхів розв'язання проблеми. При цьому одержані результати дають можливість розкрити компоненти гіпотези в положеннях, що виноситимуться на захист.

Варто зазначити, що гіпотеза є необхідним елементом які експериментальних досліджень, так і наукових праць з історії та порівняльної педагогіки. При виконанні цих робіт важливо на основі

ПОПереДНЬОГО ВИВЧеННЯ Літератури Та арХІВНИХ ДЖереЛ ВИСЛОВИТИ;

припущення про ймовірні причини певних педагогічних подій або про місце пошуку нових даних. Це допомагає упорядкувати та систематизувати аналіз матеріалів дослідження, зробити логічні висновки.

Формулювання гіпотези визначає стратегію, головну ідею дослідження. В ньому чітко проглядаються ті положення, які потребують перевірки, підтвердження, аргументації.

Кожна гіпотеза підтверджується фактами та аргументами, що перетворюють її з припущення у достовірне знання. Для цього розробляється методика дослідження, яка має бути адекватною обраному предмету, меті та завданням наукового пошуку.

Тепер для прикладу розглянемо гіпотезу нещодавно захищеного дисертаційного дослідження, в якій ніби навмисне інтегрується більшість помилок, що їх допускають дисертанти при формулюванні й обгрунтуванні робочих гіпотез своїх досліджень. Отже, «гіпотезою дослідження стало наступне припущення: якщо в ході модульної організації навчання дотримуватися таких умов вибору методів педагогічного стимулювання, як:

— здійснення належного рівня функціонування навчальної діяльностістудентів, який забезпечував би їх самореалізацію, насамперед, як об'єктівучіння;

— досягнення єдності «проблемної включеності» студента у засвоєннянавчального матеріалу з реалізацією його «я-включеності» у вирішенніпоставлених перед ними завдань;

— використання насамперед тих методів стимулювання, які органічнопоєднуються з принципами модульної організації навчання, актуалізуютьздатність студентів до самостійного пошуку, аналізу, узагальнення таефективного використання навчального матеріалу і спрямовані наоитимізацію розвитку творчого мислення та позитивної мотивації учіння;

— враховування змін у специфіці навчання студентів за умов модульноїйого організації (суттєве скорочення лекційних годин та зростання питомоїваги тьюторських занять), тоді суттєво зросте ефективність навчаннястудентів».

У цій багатослівній балаканині немас припущення про причиново-наслідкові зв'язки між педагогічними явищами, між причинами й наслідками. Це набір загальних фраз з приводу певного поліпшення навчання студентів. Таку гіпотезу практично не можна перевірити за допомогою експерименту. Як можна встановити, від чого «суттєво» зросла ефективність навчання, коли одночасно змінюється близько десятка параметрів.

Більше того, у формулюванні «припущення» є кілька положень, які Потребують самі підтвердження, пояснення, чи правильного тлумачення. І Іаприклад, що таке «належний рівень» функціонування навчальної

носи, чим він вимірюється, що це за «ті» методи стимулювання, які

іпізують здатність студентів, як їх відрізнити від не тих методів, суттєве

і очення лекційних годин не є специфікою модульного навчання.

II. іфлііильне формулювання гіпотези призвело до того, що у висновках з

Іін ндження говориться про зовсім інші речі, не відображені в гіпотезі.

І Іри організації експериментальної перевірки гіпотези важливо мати на

И і її. що наука в даний момент може не мати реальних у технічному ИІ (ношенні засобів перевірки гіпотези. Але це не означає, що науковець не

■ ' права взагалі висовувати такої гіпотези. Безперечно, педагог не має Іі|шиа проводити експеримент, який завідо.мо призведе до зниження рівня '■ і іичсності або вихованості учнів, негативно вплине на стан їхнього |и нічного чи психічного здоров'я. Але він може висунути гіпотезу, яку

пі па перевірити за допомогою так званого мисленого експерименту. Наприклад, можна гіпотетично уявити, що станеться, якщо з навчального Плину повністю виключити навчання математиці, вивчення мистецтва чи і|іі пічне виховання і детально прослідкувати уявні наслідки такого кроку: як ЦІ вплине на розумовий чи фізичний розвиток учнів, на якість вивчення інших навчальних предметів тощо.

Сміливий науковий пошук, будь-який педагогічний експеримент гак чи Інакше містить певні фактори ризику. В цьому немає нічого дивного, тому що змінюється, трансформується нехай навіть не дуже ефективна, але працююча система, і впроваджується щось нове, яке ще невідомо як Працюватиме. Необхідно ж, звичайно, прагнути до мінімізації ризику, ні її -ікати найбільш небезпечні варіанти. Потім, у процесі мисленого " програвання" нововведень, треба постаратися виявити можливі ускладнення, втрати, конфлікти, щоб передбачити заходи з їх профілактики її компенсації. Наприклад, перехід на 12-бальну систему оцінювання знань інікликав серйозне незадоволення переважної більшості учителів України, ЩО можна було передбачити і вжити профілактичних заходів. Або, наприклад, запровадження профільного навчання в старших класах і ередньої школи може породити і соціальну напругу у стосунках з батьками, і небезпечну конфронтацію серед учнів, і почуття неповноцінності у частини школярів, і перевантаження учнів, і ряд інших небезпечних явищ. І якщо не передбачити заходи профілактики, можна завдати шкоди дітям і дискредитувати добру ідею.

Варто звернути увагу ще на одну обставину. Здається очевидним, що гіпотеза має відноситися до того, що розглядається в даній роботі, тобто до Об'єкту дослідження. Але іноді її формулюють так, як ніби об'єктом була не педагогічна дійсність, а спосіб її розгляду. Можна сказати: відбувається підміна онтологічного рівня аналізу гносеологічним.

Наприклад, дисертант припустив, що «структурно-логічні схеми значно підвищать ефективність викладацької діяльності учителя й учіння школярів, якщо будуть обґрунтовані функціональні особливості використання структурно-логічних схем; визначені їх види, встановлена залежність

засвоєння навчального матеріалу від певного виду структурно-логічних схем...». Все це стосується роботи дослідника, а не застосування цих схем у процесі навчання, тобто не до об'єкту дослідження, яким автор вважає саме процес навчання з використанням таких схем.

Аналіз авторефератів багатьох дисертацій свідчить про те, що основними недоліками формулювання гіпотези досліджень є такі:

а) гіпотеза не відображає задуму автора при розв'язанні проблеми іпідпроблем дослідження. Невдалі такі гіпотези, у формулюванні яких:

— розкрито розуміння певного явища;

— опрацьована теоретична модель певної діяльності (головне неопрацювання, а суть цієї моделі);

— виробнича практика студентів будується на основі системногопідходу (хіба в цьому суть ефективності практики?);

б) між окремими положеннями гіпотези немає зв'язку, і вони маютьформальний характер;

в) гіпотеза викладається в одному-двох пунктах, формально.

Від того, як сформульована гіпотеза, залежать висновки з проведеного дослідження. На жаль, занадто часто вони не відповідають поставленим завданням, іноді не дають відповіді на запитання, чи розв'язане кожне завдання і як конкретно. Випадкові явища і факти, одержані в ході дослідження, займають у висновках надто багато місця. Загальні висновки в кінці дисертацій нагадують резюме, тобто коротке повторення сказаного в авторефераті, не розкривають по суті результатів самого дослідження.

1.8. Методологічні і теоретичні засади педагогічного дослідження

Шлях (способи) розв'язання основних завдань передбачає визначення автором власне методології і теоретичних засад дослідження, а також основних методів, які використані ним під час проведення дослідницької роботи і тієї бази, на основі якої вивчалися ті, чи інші явища, перевірялися напрацювання, методики тощо.

Термін «методологія» означає вчення про науковий метод пізнання: сукупність пізнавальних засобів, методів, прийомів, що застосовуються в певній науці: галузь знання, яка вивчає засоби, передумови і принципи організації пізнавальної і перетворювальної діяльності. За своєю суттю, це -базова основа пізнання і перетворення реальної дійсності. Визначаючи методологію, пошукувач твердить, з яких саме позицій, підходів і принципів він досліджує проблему. Часто в дисертаціях до методології відносять всі відомі підходи, які застосовуються в дослідницьких роботах.

Теоретичні основи розкривають ті базові теоретичні положення, спираючись на які, пошукувач розвиває теорію досліджуваної проблеми. Таких положень може бути кілька в залежності від того, який розділ дисертації і який теоретичний блок досліджується. В кожній дисертації теоретичні основи свої. Вони можуть співпадати з іншими працями, якщо

Предмет дослідження в якихось аспектах співпадає, або коли позиції пошукувана в досліджуваному явищі або процесі спільні.

Основні методи дослідження — те, що використав пошукувач у процесі ті лідження. Іншими словами, в цьому випадку він демонструє той Інструментарій, за допомогою якого забезпечив розв'язання основних завдань, досягнення мети дисертації. Тут же дається характеристика джерел інформації, мі ї практичної сфери, в якій переважно здійснювалося дослідження.

Даний розділ дає можливість оцінити ступінь повноти розв'язання ІИДІлених пошукувачем завдань. За ним можна судити і про сплановану достовірність одержання результатів дослідження. На жаль, цей розділ Методології часто виконує лише формальну роль: у ньому просто Перераховуються всі методи, які дослідник знає, поза зв'язком із завданнями, які розв'язуються.

Практика показує, що визначення дисертантом своїх методологічних Позицій і методів дослідження виявляється не під силу багатьом шшіукувачам наукового ступеня не лише кандидата наук, а й доктора. Нерідко в дисертаціях і авторефератах можна зустрінути, як правило, пиіадто довгий перелік психологічних і загально педагогічних теорій, фі.юсофських підходів, які нібито послужили методологічною основою дослідження. Ллє залишається зовсім незрозумілим, як конкретно никористовуються ці різні, іноді конкуруючі методологічні підходи, як узгоджуються вони між собою. Складається враження, що подібні «методологічні обґрунтування» дуже штучні і мало, а іноді і зовсім не пов'язані з текстом дисертації.

Ключовою вимогою до організації і проведення дисертаційного дослідження є його методологічна повнота і достатність, тобто застосування річних типів і рівнів методологічного аналізу. Необхідно не декларувати, а Використовувати сучасні наукові підходи (комплексний, системний, їіяльнісний, синергетичний підходи, надійні засоби збирання і обробки інформації, математичні й інформаційні засоби тощо). Це дасть можливість опрацювати й оперувати єдиною моделлю об'єкта на всіх етапах дослідження. Крім того, дослідження повинно бути оптимальним у розумінні досягнення результатів при збалансованих, мінімальних затратах часу і зусиль дослідника. З цією метою воно планується, має канали іморотного зв'язку, можливості своєчасного корегування і відтворення в дослідному порядку.

Дотримання організаційних вимог підтверджує об'єктивність одержаних наукових результатів дослідження, їхню достовірність, правильність висунутої гіпотези і надійність.

При визначенні стратегії дослідження, його теоретичних засад необхідно (очно вказувати, яка психологічна чи педагогічна теорія (концепція) прийнята ЗВ основу, який науковий підхід (або поєднання підходів), обрано для розв'язання завдань дослідження. Це дає можливість добитися чіткості і ясності в способах визначення об'єкта і оформлення результатів дослідження.

запобігти словесних маніпуляцій відносно термінів «комплексний», «системний», «цілісний», «синергетичний», «діалектичний» тощо.

Вимоги до вибору і реалізації таких засобів методологічного аналізу! зводяться до того, щоб методи дослідження, його понятійно-категоріальний апарат були адекватними обраній стратегії, характеризувалися необхідністю і досконалістю (їхній набір, оптимальне поєднання і номенклатура). В такому випадку забезпечується можливість одержання достовірного і співставного емпіричного матеріалу, його обгрунтованої теоретичн обробки й інтерпретації.

Особливо важливу роль у доведенні результатів дослідження відігр педагогічні експерименти, якщо вони старанно підготовлені, досить трив характеризуються чистотою проведення. Істотними є можливості і мето моделювання.

Що стосується вимог до понятійно-категоріального апара дослідження, то мова йде передусім про чіткість і однозначність понять, вводить дослідник, і про пояснення використовуваних категорій у випадках, коли авторське розуміння відрізняється від прийнятого ггсихолого-тіедагогічній науці.

Сьогодні в дисертаційних дослідженнях досить часто допускається довільне тлумачення як фундаментальних категорій (закон, принцип, підхід, парадигма, методика, технологія), так і часткових (критерій, фактор, властивість), штучно розширюються галузі їх застосування, вводяться власні означення, які спотворюють смисл і тим самим сутнісні відношення і зв'язки між об'єктами, процесами і явищами, які позначаються цими термінами.

Так, в одному дисертаційному дослідженні ми виявили таке «оригінальне» означення: «Пізнавальна активність є видом загальної активності, яка виражає стан учня в навчально-пізнавальній діяльності, яка мобілізує його внутрішні сили, спрямовані вектором активності на прискорення відображення властивостей предметів пізнання і своє самовдосконалення».