Главная страница Случайная страница Разделы сайта АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Типологічні особливості сучасних студентів 6 страница
Управління підтримує або змінює режим діяльності, реалізацію програми і ціль роботи системи. Якщо освіта як система розвивається, то змінюються залежно від стратегії навчання і виховання також і функції управління, кожна з яких набуває певного змістовного характеру. Основні функції педагогічного управління: проективна функція (визначення мети, завдань навчання і виховання); конструктивна функція (розробка методів, прийомів і засобів забезпечення навчально-виховного процесу); організаторська й регулятивна функція (практична організація навчально-виховного процесу); комунікативна функція (спілкування, взаємини між учасниками педагогічного процесу); оцінно-коригувальна функція. Ці функції забезпечують ефективний вплив на студентів для гарантованого виконання завдань сумісної діяльності («викладач - студент»). Залежно від стратегії навчання студентів реалізація кожної з функцій педагогічного управління має свою специфіку, на основі якої можна визначити різні моделі управління: модель 1- авторитарна, пряма й жорстка (у минулому); модель 2 - демократична, опосередкована й гуманістична модель (сучасна). Чи задовольняє нас сучасне управління у сфері вищої освіти? У «Державній програмі розвитку освіти України на 2005-2010 рр.» визначено такі завдання управління сучасною освітою: Оптимізувати управління та організаційні структури системи управління. Формувати творчу, духовно багату особистість із врахуванням її потреб, інтересів, здібностей і бажань. Головна цінність сучасної освіти - індивідуальність із притаманними їй інтересами і потребами. Удосконалювати шляхи становлення національної самосвідомості, патріотичних почуттів і сучасних засад естетичного, морально-етичного, екологічного та валеологічного навчання і виховання. Забезпечити інноваційний розвиток вищої освіти та його випереджувальний характер. Удосконалювати механізми управління (від Міністерства освіти і науки України до студентської аудиторії). В умовах сучасних глобальних криз людина не має права на пасивність. Вона мусить стати активною у своєму діянні, творчості, самовдосконаленні. Сучасна освіта покликана працювати на вищі досягнення людини, які пов'язані з розвитком її особистісного потенціалу. Повинна відбуватися гармонізація професійного й духовного оптимуму суб'єкта учіння. Таким чином, діяльність викладача з управління навчально-професійною діяльністю студента полягає у забезпеченні мотивації, змістової і операційної її сторони. Значення такого управління полягає в тому, що правильно організована діяльність веде за собою розвиток (відбувається професіоналізація особистості майбутнього фахівця, розкриття творчих його можливостей, досягання оптимуму розвитку за умови активності студента). Отже, і у студентські роки розвиток є саморух, хоча і соціально організований, відбувається під керівництвом викладачів. Культура - це виклик, це сила, яка запрошує. Мистецтво педагогічного управління полягає саме в тому, щоб студент (як і учень) прийняв цей виклик, визнав його. Щоб це відбулося, викладачеві треба опановувати наукою і мистецтвом педагогічного управління, навчитися правильно організовувати і ефективно реалізовувати процес засвоєння професійних знань та умінь через педагогічну взаємодію, сприяти засвоєнню студентами соціального досвіду. Щоб виконати ці завдання, передбачається поновлення системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів вищих навчальних закладів і спеціалістів із вищою освітою при провідних університетах України. «Освіта - річ прекрасна, але добре було б пам 'ятати: нічого з того, що потрібно знати, поневоленням навчитися неможливо» (Оскар Уайльд). У нашому випадку це означає, що вплив викладача на учіння студента опосередкований. Він організовує навчальний процес, управляє навчально-професійною діяльністю студента, а сам процес, виконавчу і результативну її частину здійснює студент. Тобто викладач і студент вирішують різні завдання і використовують для цього різні засоби, а отриманий результат (продукт) учіння відокремлюється від викладача. Цей результат є індивідуальним надбанням студента та існує лише в ньому, у його індивідуальному досвіді. 5.3. Психологічний аналіз процесу управління у сфері вищої освіти Талант керівника полягає в тому, щоб швидко вирішувати і знайти людину, яка зробить усю роботу. Дж. Поллард, американський юрист Управління в системі «особистість-особистість» полягає в реалізації керівником конструктивної, регулятивної, комунікативної та оцінно-коригувальної функцій, які забезпечують ефективний вплив на людей, щоб гарантовано виконувати завдання сумісної діяльності. Сутність такої діяльності полягає в організації мотивованих відносин у колективі задля успішного вирішення навчально-виховних завдань. Функції управління - це та роль, яку виконує керівник на певному етапі управління відповідно до проміжної мети. Розкриємо найважливіші функції управління в системі вищої освіти: планування, організація навчального процесу, контроль та оцінка. Планування залежить від низки економічних, культурних, соціологічних та інших чинників. Вони зумовлюють розробку державних стандартів вищої професійної освіти, здійснення ВНЗ підготовки фахівців із кожної кваліфікації. Важлива умова: зміст професійної підготовки студентів повинен бути інваріантом, прообразом професійної діяльності фахівця. У зв'язку з цим насамперед розробляється професіограма фахівця. Професіограма - це опис сукупності систематизованих, науково-обґрунтованих, структурованих теоретичних знань і практичних умінь, які об'єктивно потрібні особистості для виконання спеціалізованої діяльності, а також моральні та психолого-фізіологічні риси, адекватні умовам праці й вимогам часу на конкретно-історичному етапі розвитку суспільства. Професіограма - це структура та зміст майбутньої діяльності фахівця, але відірвана від конкретних умов її реалізації. Це загальні орієнтири навчання у вищій школі. Наступним етапом відбору змісту професійної підготовки є переведення компонентів професіограми в модель фахівця, тобто узагальнений, синтезований конгломерат (механічне поєднання чого-небудь) якостей, оволодіваючи якими, людина стає професіоналом у відповідній галузі. Модель фахівця є кінцевою метою діяльності вищої школи. Вона узагальнює систему властивостей і якостей особистості, а також зміст знань, умінь і навичок, необхідних для цього виду професійної діяльності. На їхній основі розробляється вже модель навчального процесу - навчальні плани і програми (статична модель процесу), одночасно склад кожного предмета наповнюється конкретним змістом. Проте ці дві крайні системи (програма професійної діяльності і програма професійної підготовки) не є тотожними. Повноцінна професійна підготовка здійснюється тоді ефективно, коли у свідомості студента відбувається перехід від знакової (предметної) системи підготовки до сприйняття структури професійної діяльності загалом. Проте цей процес складний і потрібно долати як організаційні, так і психологічні бар'єри. Професійна діяльність вимагає переходу від розгалужених знань (методологічних і теоретичних знань, розуміння закономірностей процесу навчання і формування особистості, методичних підходів тощо) до єдиного органічного сплаву професійних знань, які мають комплексний і систематизований характер (наприклад, у розв'язанні завдань освітніх, виховних і розвивальних). У цьому сплаві вже немає розподілу на окремі наукові дисципліни. Актуалізується весь наявний арсенал знань, які забезпечують виконання конкретного завдання педагогічної діяльності. Щоб оволодіти чітко окресленим обсягом професійних знань, закони мислення, сприймання і пам'яті вимагають, природно, їхнього виокремлення з обсягу інших знань. Для подолання організаційних і психологічних бар 'єрів від студентів вимагаються додаткові зусилля і затрати праці. Допомагає в цьому орієнтація студентів не на близьку мету (семінарське заняття, залік або іспит), а на цілі майбутньої професійної діяльності (наприклад, проведення уроку або виховної години в школі), на творче розв'язання завдань і професійних проблем невдовзі. Тому й поставлене завдання про інтеграцію окремих наук (наприклад, психологічна педагогіка) і необхідність опанування студентами науковими (теоретичними) знаннями. Наукові знання відрізняються від життєвих тим, що вони є результатом узагальнення, вияву загальних закономірностей. Життєві знання мають інтуїтивний характер. Наука прагне до раціонального пояснення знань, до їхнього розуміння і навіть до прогнозування. Наукові знання передаються через спеціальну систему фіксування узагальненого досвіду, у вигляді теорій, принципів. Наука має різноманітний та унікальний фактичний матеріал (систематизований і узагальнений), який дає змогу професіоналу орієнтуватися у всьому розмаїтті знань при вирішенні конкретних практичних проблем. Наукові знання фіксують внутрішні природні потенції об'єктів, які утримують узагальнені способи дій. Саме на основі наукових (теоретичних) знань вибудовується практична й конструктивно-технічна діяльність. Наявність теоретичних знань дає змогу передбачати результати і наслідки нових практичних дій, спрямованих на емпіричні об'єкти, свідомо шукати такі способи впливу, які могли б реалізувати закладені в об'єктах потенції. Наукові знання перетворюються у практично-методичні або конструктивно-майстерні знання. Набуття студентом досвіду практично-професійної діяльності вимагає управління з боку викладача, забезпечення взаємодії викладача зі студентами та студентів між собою. Суб'єкт навчання завжди живе в реальній соціальній групі, має змогу порівнювати свої дії та їхню педагогічну оцінку з діями та оцінкою інших. Викладач через таку взаємодію («ви-кладач-студент», «студент-студент») здійснює керівництво соціальними взаємодіями студентів у процесі навчання. У психології вищої школи виділяються принципи організації такої взаємодії: діалогізації, проблема-тизації, персоналізації, індивідуалізації і диференціації навчання. Відповідно до принципу діалогізації заняття (як лекційне, так і практичне) не повинно перетворюватися на просту передачу знань. Його треба будувати як обговорення різних точок зору, як спільний пошук істини, тобто у формі діалогу (діалог культур та ідей, діалог знання і незнання, діалог у свідомості індивіда голосів «практика» і «теоретика» тощо), а не монологу. У такому режимі педагогічного співробітництва, творчого обговорення різних теоретичних і практичних аспектів проблеми у студентів будуть формуватися, актуалізуватися і пізнавальні, і професійні, і широкі соціальні мотиви. Створюються умови для їхньої індивідуальної інтелектуальної творчості, зокрема, стимулюються дивні на перший погляд вигадки (ідеї), які є особистими відкриттями студентів, часто незалежними від логіки навчального процесу. Принцип проблематизації передбачає систематичне створення навчально-пізнавальних проблемних ситуацій, психолого-педагогічних умов для самостійного виявлення і визначення студентами пізнавальних завдань. Принцип персоналізації застерігає від того, щоб особисте спілкування викладача зі студентом не підмінялося рольовим. Воно має відбуватися в умовах рівного партнерства. Принципи індивідуалізації і диференціації навчання передбачають врахування індивідуальних особливостей та інтересів студентів, створення максимально сприятливих умов для розвитку їхніх здібностей і нахилів. Унаслідок цього у студентів підвищується відповідальність, уміння вирішувати завдання, здатність до саморегуляції та адекватнішої самооцінки. Організаційно-педагогічною основою управління на рівні педагогічного процесу є сукупність мети, завдань, принципів і методів навчання. Мета сучасного освітнього процесу - не тільки засвоєння системи професійних знань, умінь і навичок, а й формування внутрішнього суб'єктивного світу студента, достеменних інтелектуальних якостей його особистості, певного типу ставлення до світу (як він сприймає, розуміє і пояснює те, що відбувається), збагачення індивідуального ментального (розумового) досвіду - досягнення інтелектуальної зрілості (див. тему «Загальна психологічна характеристика студентського віку»). Таким чином, на перший план висувається проблема формування в майбутнього фахівця компетентності, творчості та ініціативності, самореалізації, унікальності складу розуму. Компетентність - такий тип організації знань, який дає можливість приймати ефективні рішення в певній професійній діяльності. Порівняйте такі судження: «Лікар знає і намагається лікувати» і «Компетентний лікар знає і вилікує». Тобто справа не в обсязі знань, не в їхній міцності (засвоєні знання швидко застарівають), а в тому, наскільки вони надійні як основа для прийняття рішення. Знання компетентного фахівця характеризуються такими якостями: різноманітність; чітка визначеність; взаємозв'язок між собою; гнучкість; швидкість актуалізації; можливість їх широкого застосування; категоріальний характер; наявність знань про власні знання. Природа компетентності така, що вона може формуватися тільки в єдності з інтересами і цінностями студента. Мова повинна йти про інтелектуальне його виховання з урахуванням майбутньої професійної спеціалізації. Інтелектуальна творчість - процес створення суб'єктивно і об'єктивно нових ідей, способів діяльності. Вороги творчості - страх та інерція (ригідність) думки. У зв'язку з цим важливо, щоб навчання було психологічно комфортним (а для цього потрібна позитивна мотивація студентів). Інтелектуальна саморегуляція - вміння довільно керувати власною інтелектуальною діяльністю, а головне, знати слабкі та сильні сторони свого інтелекту і цілеспрямовано будувати процес самонавчання. Унікальність складу розуму - індивідуальні, своєрідні способи інтелектуального ставлення до того, що відбувається; це уміння компенсувати слабкі сторони свого інтелекту сильними його сторонами; це сформо-ваність індивідуальних пізнавальних переваг. Звичайно, професійне мислення студентів розвивається не лише при розв'язанні ними професійних завдань, а також при вивченні окремих наук, зокрема при оволодінні понятійним апаратом науки. Навчальна інформація є засобом організації власної пізнавальної діяльності (а не мета навчання). Студент - суб'єкт власної навчально-професійної діяльності. Завдання навчання - розвивати креативність у майбутніх фахівців. Креа-тивність - здатність створювати нове, оригінальне; це адаптивна гнучкість до нового та чутливість до проблем. Які рекомендації можна сформулювати стосовно організації навчального процесу відповідно до його цілей і завдань? Будь-яка наука має прямий або опосередкований зв'язок із суспільною практикою (вона й створюється для цього). Завдання викладача- дати можливість студентам зрозуміти і засвоїти значення теорії з будь-якого предмета для практики (наприклад, психологія потрібна вчителеві для того, щоб знати, як навчати дітей залежно від їхнього віку). Викладач ілюструє теоретичне положення прикладами застосування його при аналізі практичної діяльності (наприклад, як керувати увагою дітей на уроці). Педагог аналізує конкретні факти, узагальнює їх і на основі цього формулює науковий висновок (особливість, поняття, закономірність тощо). Будь-яке дослідження є генетичним аналізом структури явища. Показати застосування теоретичного положення при розв'язанні життєвих (професійних) завдань, для оцінки реальних відомих фактів, вирішення виробничих проблем тощо. Таким чином, гуманістичний підхід дає змогу індивідуальний досвід кожного студента розглядати як контекст його навчання (у тісному зв'язку). Тому студенти повинні оцінювати своє просування вперед методом «порівняння себе вчора і сьогодні». Якщо мета і завдання навчального процесу у вищій школі - формування особистості фахівця у процесі засвоєння системи наукових знань, умінь і навичок, тобто єдність навчання, розвитку й виховання, то теоретичною основою організації навчального процесу повинна бути теорія розвивального навчання. Пригадаємо принципи цієї теорії: нестримний творчий характер розвитку особистості (а не примноження знань, умінь і навичок); опора на провідну діяльність (у студентів це навчально-професійна діяльність); орієнтація на сенситивність віку (для студентства - сходження до вершин творчості); ампліфікація розвитку (збагачення розвитку через створення умов для різних видів діяльності, але найголовніше - для провідної діяльності); орієнтація на зону найближчого розвитку, на потенційні можливості та їхню реалізацію кожним студентом, зокрема, саме навчання має вести за собою розвиток студента («Учіння - праця, до того ж нелегка»); єдність інтелекту та афекту, пристрасне ставлення до навчання і забезпечення його позитивними емоціями («Без серця що зрозумієш?» -Ш.О. Амонашвілі). Мета розвивального навчання - дати цілісну картину світу на грунті науки, на основі розвитку спостережливості, мислення, творчості та практичних умінь студентів. Методи організації розвивального навчання спрямовані на активну самостійну пізнавальну діяльність (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування тощо). Результатом розвивального навчання є новоутворення віку. У студентські роки - це професійне зростання особистості і соціальна її зрілість, професійна самостійність і творче мислення, професійна спрямованість особистості та професійні здібності. Розвивальне навчання сприяє підвищенню якості вищої освіти, покращує інтелектуальну вихованість майбутнього фахівця, а саме: у студентів розширюється світогляд; формується психологічна настанова на пізнавальний пошук, пізнавальна активність проявляється за межами навчальної ситуації; розвивається гнучкість і багатоваріантність знань про те, що пізнається; формується готовність до сприйняття різноголосої інформації; з'являється розуміння того, що було причиною, і які можливі наслідки; розвивається здатність мислити в категоріях можливого (за цих умов може бути так, за інших - інакше). Розвивальне навчання дає можливість забезпечувати три магістральні взаємопов'язані напрями нарощування знань студентів: 1) концептуальний напрям - знання теорії; понятійний напрям - засвоєння понятійного апарату з кожної дисципліни, яка вивчається; фактологічний напрям - знання фактів, уміння їх аналізувати та інтерпретувати. Розвивальне навчання реалізується через різні психологічно-орієнтовані моделі навчання, елементи яких можна успішно використовувати у вищій школі. Охарактеризуємо основні з них. Особистісна модель. Основним завданням навчання є загальний розвиток особистості, розвиток її пізнавальних, емоційно-вольових, моральних і естетичних можливостей. Організація навчального процесу підпорядковується певним взаємопов'язаним принципам (навчання на високому рівні труднощів, провідна роль теоретичних знань на початковому етапі навчання, швидкий темп вивчення навчального матеріалу, усвідомлений характер учіння, одночасна робота щодо розвитку слабких і сильних студентів). Кінцева мета особистішої моделі - дати вихованцям цілісну картину світу на основі науки, літератури і мистецтва з урахуванням трьох основних ліній психічного розвитку особистості (спостереження, мислення і практичних дій). Особлива увага надається створенню під час занять атмосфери довірливого спілкування. Методика викладання відповідає вимогам багатогранності (спрямованості на розвиток різних сторін особистості студента), процесуальності (послідовного ускладнення знань, що засвоюються), проблемності (опори на колізії) і варіантності (гнучкості у використанні форм і способів навчання залежно від ситуації, яка склалася під час заняття) (Л.Н. Занков, М.В. Звєрєва, І.І. Аргінська, Н.В. Нечаєвата ін.). Різновидом цієї моделі є система навчання, яка ґрунтується на особистісно-гуманному підході до вихованців, особливістю якого є велика увага до індивідуальних особливостей кожного і спрямованість на навчальне співробітництво (Ш.О. Амонашвілі). Головний психологічний елемент цієї моделі навчання - «цілісне особистісне зростання» (Л.Н. Занков, Ш.О. Амонашвілі). Активізувальна модель, яка спрямована на підвищення пізнавальної активності студентів за допомогою включення в навчальний процес проблемних ситуацій, опори на пізнавальні потреби та інтелектуальні почуття. У межах цієї моделі зберігаються всі основні моменти традиційного навчання, зокрема, засоби контролю за засвоєнням нормативних знань, умінь і навичок, проте враховуються два основні психологічні чинники ефективного навчання: пізнавальна мотивація і мисленнєва активність студентів в умовах вирішення навчальних проблемних ситуацій. Головний психологічний елемент цієї моделі навчання - «пізнавальний інтерес» (A.M. Матюшкін, М.І. Махмутов, М.Н. Скаткін, Г.І. Щукіна та ін.). Вільна модель. У процесі навчання максимально враховується внутрішня ініціатива студента. При наявності певної допомоги з боку викладача студент усе ж таки сам визначає інтенсивність і тривалість своїх навчальних занять, самостійно вибирає засоби навчання. Яка-небудь жорстка система педагогічних впливів відсутня. Навпаки, заохочується імпровізація і студентів, і викладача щодо змісту і способів навчання. Різновидом цієї моделі є «вільне відвідування занять», «індивідуальний графік навчального процесу», «екстернат» та ін. Об'єднує все це неформальне ставлення до процесу навчання, відсутність обов'язкових ауди-торних занять, поточного контролю і оцінки знань. Головний психологічний елемент - «свобода індивідуального вибору» (К. Роджерс). Структурувальна модель. Зараз у практику навчання запроваджується модульно-розвивальне навчання. Модуль (від лат modulus - міра) - це самостійна група ідей і знань, якими повинні оволодіти студенти. До кожного модуля розробляються доцільні засоби навчання для засвоєння цих ідей, які відповідають їхній природі (сутності). Особливу увагу приділяють організації навчальної інформації, створенню змістовних комплексів (блоків) у вигляді «великих дидактичних одиниць» (ВДО). ВДО - це «клітинка» навчального процесу, яка складається з різних елементів, які водночас мають інформаційну спільність. Вона характеризується системністю і цілісністю, стійкістю в часі і швидкою актуалізацією в пам'яті студента. Навчання на основі укрупнення навчальної інформації передбачає спільне і одночасне вивчення споріднених розділів, взаємопов'язаних дій і операцій, самостійне опанування студентами знань на основі порівняння, узагальнення та аналогії; урахування єдності образного і логічного в мисленні; оберненість мис-леннєвих дій при виконанні вправ; вихід на перспективи розвитку знань за допомогою згортання і розгортання навчальної інформації та ін. Головний психологічний елемент цієї моделі навчання - «фреймова організація знань» (П.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв). Модульно-розвивальне навчання передбачає застосування різних форм і методів самостійної роботи студента, яка підпорядкована темі, меті та завданням навчального курсу, яку треба засвоїти. Модульно-роз-вивальна концепція навчання ґрунтується на проблемно-діалогічній взаємодії викладача і студента. Ставиться питання і про відкритість освітньої системи для протиріч, наприклад: Чи повідомляє викладач про наукові розбіжності, суперечливі погляди на одну й ту саму наукову проблему? Яке співвідношення між запитаннями викладача, які потребують однозначно правильної відповіді, і запитаннями, які передбачають різне трактування? Як часто викладач запитує: «Чи є інші думки?» Що робить викладач, якщо чує змістовну думку студента, яка суперечить загальноприйнятій у науці? Одним із завдань модульно-розвивального навчання є навчити студентів працювати з науковими суперечностями. Формувальна модель. Ґрунтується на твердженні, що впливати на розумовий розвиток особистості - означає здійснювати цілеспрямоване управління процесом засвоєння знань і умінь. За умови проходження студентом усіх необхідних етапів з урахуванням спеціально організованої педагогом орієнтувальної основи дії можна гарантувати сформованість знань і умінь із заздалегідь заданими якостями. Зокрема, учень (студент) повинен у суворій послідовності пройти такі етапи: мотивацію, складання схеми орієнтувальної основи дії, промовляння на рівні зовнішнього мовлення, мовлення про себе, розумова дія, під управлінським впливом «команд» педагога. Не є винятком і творча діяльність, оскільки вона, відповідно до цього підходу, є нормативним процесом, який здійснюється на усвідомленому рівні планомірно, теоретичним шляхом. Різновидом цієї моделі є програмоване і алгоритмічне навчання. Головний психологічний елемент - «розумова дія» (Н.Ф. Тализіна, І.П. Калошина, В.П. Безпалько та ін.). У всіх психологічно орієнтованих моделях розвивального навчання на першому місці - студент як суб'єкт навчально-професійної діяльності, а не об'єкт дидактичного впливу, у який потрібно «заштовхати» якусь інформацію. Педагогічні зусилля спрямовуються на його пізнавальний і особистісний розвиток та гарантують вільний і конструктивний інтелектуальний саморозвиток з урахуванням своєрідності складу розуму. У зв'язку з цим психологія вищої школи є базовою наукою, оскільки на основі її теоретичних положень ми можемо управляти розумовою діяльністю студентів, розвитком їхніх професійних здібностей, які задаються професійним навчанням. Важливе значення в розвивальному навчанні має управління самостійною навчальною роботою студентів, насамперед, управління їхньою увагою. Спрямованість уваги як форми організації навчальної (пізнавальної') діяльності визначається інтересом. Забезпечення спрямованості уваги - це питання про забезпечення мотивів діяльності. Функції уваги -контроль за діяльністю. Виховати увагу - це виховати форми контролю за своєю діяльністю. Отже, треба вчити студентів різним формам і засобам самоконтролю. Сприймання навчального матеріалу вимагає осмислення, усвідомлення, інакше потрібних образів не виникає. У студентів формується професійне сприймання (педагога, математика, художника тощо). Завдання професійного навчання - навчити професійного бачення. Треба розвивати професійну спостережливість: бачити, оцінювати - це початок оволодіння своєю професією. Професійне бачення передбачає професійне мислення (поділити їх неможливо), яке містить такі елементи: аналіз ситуації; визначення завдання, проблеми; розв'язання завдання; доказовість; самоконтроль. На жаль, у практиці навчання студентів переважає пред'явлення їм інформації, її запам'ятовування і відтворення. А де мислення? де пізнавальна діяльність студента? Важливою умовою виникнення мисленнє-вої діяльності є наявність проблемної ситуації, усвідомлення потреби в отриманні нових знань, що стимулює пізнавальну активність студента. При організації самостійної навчальної роботи студентів на викладача покладаються такі функції: планування самостійної роботи студентів, тобто визначення цілей і методів їхнього досягнення; власне організація самостійної роботи студентів, тобто забезпечення взаємозв'язків між окремими компонентами системи навчальної діяльності; управління самостійною роботою студентів, внесення в її процес необхідних корективів для досягнення поставлених цілей; взаємообмін зі студентом інформацією, що забезпечує прийняття доцільних рішень щодо його подальшої самостійної навчальної роботи. Вимоги до організації самостійноїроботи студентів: І) Формування у студентів умінь і навичок самостійного здобування знань (наприклад, запровадження для першокурсників спецкурсу «Вчись учитися»), виховання в них самостійності як риси особистості. Чітке визначення завдань самостійної роботи на основі ретельного відбору викладачами кафедри змісту та обсягу навчального матеріалу, який виноситься для самостійного опрацювання студентами. Диференціювання обсягу і змісту навчальних завдань для самостійної роботи залежно від професійних інтересів студентів, рівня їхнього загального і спеціального розвитку в певній предметній галузі, від періоду навчання. Необхідне нормування бюджету часу, щоб уникнути надмірного перевантаження студентів самостійною роботою протягом дня, тижня чи семестру, надання їм можливості раціонально розподіляти час для роботи над усіма предметами. Стимулювання самостійної роботи шляхом формулювання проблемних запитань під час читання лекції, визначення завдань творчого характеру, підтримання інтелектуальної ініціативи студентів на семінарських заняттях, надання їм можливості виступити з повідомленням, доповненням тощо. Забезпечення оперативного контролю за ходом виконання навчальних завдань, наприклад, творчі звіти студентів на колоквіумах, перевірка конспектів першоджерел, оцінювання рівня та якості виконання самостійних навчальних завдань. Надання консультативної допомоги щодо тих питань або пізнавальних проблем, які викликали труднощі; розробка методичних рекомендацій стосовно організації самостійної роботи з кожного предмета і виду навчальної діяльності.
|