Поняття наВчальності та її структура

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Навчальність — це характеристика індивідуальних можливостей учня до осмислювання й засвоювання навчальної інформації, тобто запам'ятовування матеріалу, розв'язування задач, виконання різних типів контролю та оцінки навчальної діяльності.

У широкому розумінні навчальність є проявом загальних здібностей людини, що виражає її пізнавальну активність, можливості до засвоювання нових знань, умінь, навичок і складних форм розумової діяльності. З огляду на це, навчальність виступає як загальна можливість психічного розвитку дітей, досягнення більш узагальнених систем знань, способів дій у рамках навчально-пізнавальної, навчально-практичної й науково-пізнавальної діяльності.

Під навчальністю розуміються особливості мисленнєвої діяльності, які відіграють певну роль в успішності в навчанні. Отже, навчальність — це певна сукупність інтелектуальних якостей, які за наявності й відносної рівності інших необхідних умов сприяють кращій продуктивності навчальної діяльності. Навальність — це насамперед індивідуально своєрідна сукупність здібностей до навчання, притаманна кожній людині. З огляду на вимоги до конкретних типів людської діяльності, певних здібностей для опанування ними та здійснення, доречним є поділ на загальну навчальність (вона якраз і проявляється в інтегрованих показниках успішності навчання людини) та спеціальну навчальність, яка проявляється в екстраординарних успіхах при опануванні певним навчальним предметом або галуззю знання чи то видом діяльності. Загальна навчальність утворюється здібностями з розряду загальнопізнавальних. До основних компонентів навчальності можна віднести такі: узагальненість (або глибину) розуму, його гнучкість, стійкість, усвідомленість мисленнєвої діяльності та самостійність мислення.

□ Узагальненість (або глибина) розуму — це центральний компонент здібностей до навчання, який проявляється в розвитку здатності учня орієнтуватися на сутності на відміну від другорядних характеристик предмета вивчання. Узагальненість мисленнєвої діяльності як високий рівень узагальнення операцій та способів діяльності є ядром інтелекту як загальних розумових здібностей. Перенос знань (включаючи й операції) у відносно нові умови також спирається на узагальнення і також є ознакою високого потенціалу розумового розвитку. Протилежною узагальненості розуму якістю є поверховість, часто конкретність мислення.

П Гнучкість розуму виявляється в можливостях учня відходити від безперспективної стратегії вирішення питання й шукати інших, продуктивніших шляхів. Така здібність проявляється у легкості переходу від одної системи дій до іншої, від прямих зв'язків до обернених, дає змогу розв'язувати протиріччя знаного й вимог задачі, забезпечує оригінальність і своєрідність рішення, протилежною якістю тут виступає інертність.

□ Стійкість розуму — це стійка орієнтація на засвоєні раніше способи дій у ситуаціях, коли умови задачі, " зашум-люючи" основні відносини, провокують хибні рішення (і тут при орієнтації на правильне рішення немає протиріччя з гнучкістю — як окресленням діапазону правильних рішень).

□ Усвідомаеність мисленнєвої діяльності виступає як здатність описувати та обґрунтовувати свої дії у формі висловлювань.

□ Обов'язковою умовою навчальності є й самостійність мислення або чутливість до допомоги інших.

Із самостійністю як показником навчальності тісно пов'язана чутливість до допомоги дорослого. На цій основі побудована методика діагностики навчальності — метод дозованої підказки. Суть її полягає в тому, що дорослий, запропонувавши учневі складну задачу (зорієнтовану на зону його найближчого розвитку), надає лише трохи дозованої інформації у вигляді натяку, аналогії, вказівки на напрям аналізу або застосування певного принципу. Загальний принцип пред'явлення підказки — від загального до конкретного. Далі через усний самозвіт дитини її міркування вголос фіксується, на якому рівні підказки дитина її прийняла й самостійно розв'язала задачу. Учень, який має узагальнене мислення, швидко бачить перспективність застосування підказки у вирішенні поставленої проблеми. Маючи інструменти " економічного" мислення, особистість уже здатна діяти самостійно й відшукувати рішення за порівняно короткі строки, з огляду на продуктивність менш інтелектуально обдарованих людей.

Всі представлені компоненти, коли вони є в учня, визначають таку характеристику носія, як " економність" його мислення. Це називається сумарним кількісним показником навчальності. Під цим поняттям розуміється ефективність шляху досягнення мети, і зокрема в умовах навчання. Економність мислення — це кількість ходів міркувань, звернень до умов завдання з метою виділити загальне відношення.

Діагностувати навчальність можна й відповідно до кожного з інших її компонентів: з'ясувавши, наскільки дитина

вміє узагальнити, вийти на вищий рівень розуміння сутності понять та ідей, явищ і процесів, у яких намагається розібратись (узагальненість), як вона виявляє пластичність у пошуку рішень (гнучкість), у той же час відкидаючи все зайве (стійкість), наскільки розгорнуто вона може обґрунтувати свої дії (усвідомленість).

Навчальність передбачає розгляд мотиваційної сфери особистості учня, його пізнавальних інтересів, установок на взаємовідносини з освітнім оточенням, оскільки для розвитку здібностей до навчання дитини має значення соціально-психологічний мікроклімат навчальної групи, її приймання учіння як цінності, характер відносин між педагогом і учнем і навіть ситуація в сім'ї дитини.

• рівень розвитку пізнавальних можливостей учня: особливості його мислення й мовлення, пам'яті й уваги, сенсорних і перцептивних процесів;

• особливості особистості учня, своєрідність його характеру, емоційно-вольової й мотиваційної сфер;

• характер ставлення учня до матеріалу, який засвоюється, до навчальної групи, педагогів і батьків або до інших людей, які впливають на його становлення як суб'єкта навчальної діяльності;

• якості, що визначають можливості спілкування дитини й відповідні їм прояви особистості;

• індивідуальні особливості активності й саморегуляції ^ особистості учня.

Основними якостями пізнавальних процесів, які забезпечують ефективне навчання, прийнято вважати довільність як здатність керувати пізнавальними процесами (довільність уваги, запам'ятовування, сприймання, аналітико-синтетич-на діяльність) та здатність до рефлексії, яка базується на розвитку мовленнєвих можливостей людини. Особливо важливими тут є здібності до розуміння й використання різних видів знакових систем (символьної, графічної, образної) як інструментів організації та презентації внутрішньо-психологічного змісту учня.

4.2. Вікові особливості набчальності та їх діагностика

Згідно з принципом єдності психіки й діяльності, здібності до навчання формуються в умовах відповідної активності дитини. Розрізняють такі вікові особливості пізнавальної активності як основного емпіричного показника нав-чальності:

□ У дошкільному віці, коли ще немає систематизованого навчання, а провідною діяльністю розвитку дитини виступає гра, розвиткові навчальності сприяють ті якості, які забезпечують більші можливості для участі дитини в ігровій діяльності. З психологічної точки зору тут стають важливими чутливість до образних вражень, багатство уяви дитини, розвиток ЇЇ фантазії, цікавість, комунікативні якості дошкільняти та його схильність до домінування.

□ У шкільному віці для розвитку здібностей до навчання провідну роль починають відігравати чинники, які забезпечують дитині можливості здійснення активного навчального пізнавання.

• У молодшому шкільному віці важливими стають якості, які дають дитині змогу швидко пристосуватись до виконання різноманітних шкільних приписів. Тут доцільно назвати підвищену цікавість, загальну чутливість дитини, її готовність до засвоювання нових знань та своєрідну некритичність як віру у дійсність, істинність того, чого навчають.

• У середньому шкільному віці в учнів з підвищеними здібностями до навчання констатується помітна на фоні інших самостійність в учінні, наполегливість і цілеспрямованість, підвищена енергійність, широта інтересів і схильностей, участь у різноманітних видах діяльності (гуртки, секції, олімпіади, лекторії тощо).

• Учень старшого шкільного віку зі здібностями до навчання вирізняється, насамперед, вибірковістю й визначеністю інтересів, готовністю до міркувань і дискусій, у нього помітна робота аналітичної думки й особлива емоційна вразливість.

О Студентський вік пред'являє до навчальності вимоги ефективного опанування основами професійної діяльності та забезпечення суб'єктові — носієві здібностей до навчання — можливості дальшого вдосконалювання самостійної навчальної діяльності в нових, складніших, порівняно з загальноосвітньою школою, умовах вищої школи. Тут особливо важливою стає добре сформована тактика самостійного навчання: навички ефективної самоорганізації, пошуку та здобування необхідної інформації, роботи з навчальними, науковими текстами друкованого й електронного видів, широке використання сучасних можливостей матеріально-технічного забезпечення навчального процесу. Окрім того, розвиток навчальності забезпечується через здобуття досвіду плідної науково-дослідної роботи й практичних умінь і навичок роботи за обраною спеціальністю.

D У дорослої людини, яка професійно відбулася, всі названі навички доповнюються спеціальними вміннями науково-пізнавальної активності, а саме: способами науково-дослідної й творчої діяльності, зокрема, навичками ефективного пошуку й вибору інформації, здатністю до проблема™-зації, коректної постановки наукових задач, наукового й системного аналізу досліджуваного питання, вмінням виокремлювати в питанні або проблемі неочевидні речі, звертати увагу на нюанси й особливості предмета пізнавання. Ці особливості, як правило, поєднуються зі здібностями до точного планування, адекватної оцінки одержаних результатів, ефективної саморегуляції, а також організації інших людей на здобуття необхідних даних.

Важливим питанням є проблема діагностики навчальності. При діагностиці навчальності використовують психо-діагностичний підхід, відомий як синтетичний. Суть цього підходу, на відміну від аналітичного, представленого тестами інтелекту, полягає в тому, що вивчання здібностей тут передбачається не в умовах тестування окремих здібностей, а в умовах виконання саме тієї цілісної діяльності (або ідентичної їй), здібності до якої досліджуються. Оскільки предмет діагностики — навчальність як здатність до засвоювання знань, умінь і навичок, то й методи діагностики її повинні базуватися на навчальному матеріалі й здійснюватися у формі природного навчального експерименту, який моделює

навчання, спрямоване на розвиток здібностей до нього. Найповніше такі умови забезпечує проблемне навчання, при якому засвоювання матеріалу здійснюється через включення його в процес розв'язування навчального завдання як необхідної умови його розв'язання.

Визначаючи принципи дослідження навчальності, можна зазначити наступне:

• діагностичну методику треба будувати на проблемних ситуаціях;

• діапазон використання певних проблемних ситуацій повинен обмежуватися спрогнозованою зоною найближчого розвитку учня, що зумовлюється строками вивчення необхідного матеріалу в навчальному закладі;

• вихідний мінімум знань і ставлення учнів до діагностичної процедури поряд з навчальністю суттєво впливають на ефективність розв'язування проблемної ситуації, тому необхідно забезпечити їх наявність і відносну рівність у всіх учасників діагностичного експерименту;

• у ході експерименту необхідно реєструвати не лише кінцевий результат роботи піддослідного, а й сам процес розв'язування (кількість кроків, звертань до умов) та способи, які застосовувалися;

• важливо зважати на міру допомоги, тобто надавати строго дозовану допомогу, починаючи з мінімальної, оскільки необхідність у допомозі або самостійність є одним із параметрів навчальності;

• не застосовувати обмеження в часі, оскільки це в переважній більшості негативно впливає на реалізацію здібностей, але необхідно враховувати час виконання як додатковий показник оцінки навчальності.

Будь-яка оцінка виникає як результат порівняння наявного з тим, що передбачалось. У цьому відношенні інтерес становить інформація щодо типів

навчальності в навчальному процесі. Як приклад можна визначити два основні типи учнів з різною навчальністю.

Перший тип відзначається швидким темпом засвоювання матеріалу, який, у свою чергу, пов'язаний зі швидким узагальнюванням, високим рівнем аналізу та синтезу та з гнучкістю (рухливістю) мисленнєвого процесу. Це притаманно дітям з високими показниками загальних здібностей й підвищеною навчальністю, яких прийнято називати обдарованими. Оптимальними умовами навчання таких учнів є:

навчання за розширеною, складнішою програмою;

використання принципу проблемності в навчанні;

орієнтація у викладанні на розкривання основних, нових способів розв'язування проблем.

Особливе виховне значення для учнів з високою навчальністю мають складніші (з огляду на їхній віковий потенціал здібностей) завдання. Усвідомлення ними необхідності долати труднощі в навчальній роботі, досвід одержування невисоких оцінок сприяють становленню відповідної самооцінки таких учнів, стимулює їх до розгортання додаткової самоосвітньої діяльності.

Другому типу учнів притаманний уповільнений темп засвоювання (слабкість узагальнення, низький рівень аналітико-синтетичної діяльності), інертність як слабкість, ригідність мислення. Окрім того, у таких дітей відзначається інтелектуальна пасивність, уповільнений темп формування узагальнених знань і підвищена втомлюваність при виконанні інтелектуальної діяльності. Серед особливостей мислення дітей зі зниженою навчальністю відзначаються:

невідповідність між рівнем розвитку інтуїтивно-практичного й вербально-логічного мислення;

формальне засвоювання теорії без її впливу на навчальну практику: правильне формулювання правила не гарантує адекватного застосування його;

труднощі переходу мислення з конкретного в абстрактний план і навпаки.

Вади мислення й пам'яті тісно пов'язані з загальними особливостями стилю розумової роботи учнів. Так, при виконанні завдань, які потребують послідовного здійснювання

ряду операцій, вони порушують інструкцію, хоча й зрозуміли та запам'ятали її. Виконуючи мнемічне завдання, при відтворюванні учні з низькою навчальністю допускають багато замін слів тексту їхніми синонімами. А при розв'язуванні завдання проблемного типу вони підміняють завдання, тобто відповідають не на те запитання, яке стоїть перед ними, а на те, відповідь на яке найлегше сформулювати або пригадати. Усі ці особливості є наслідками зниження тонусу загальної пізнавальної активності, а він, у свою чергу, тісно пов'язаний з мотивацією учіння.

Оптимальними умовами навчання дітей зі зниженими показниками навчальності та уповільненим темпом розвитку виступають такі:

навчання в уповільненому темпі (особливо на початковому етапі вивчання нового матеріалу);

ширша наочна й словесна конкретизація загальних положень;

збільшення кількості вправ, пояснення яких спирається на показ прийомів розв'язування;

поступове зменшення допомоги з боку дорослих і збільшення складності задач;

приділяння більшої уваги мотиваційній стороні навчання, що зацікавлює, стимулює розвиток пізнавальних інтересів;

активне протистояння уявленню таких дітей про їхню посередність, нездатність навчатися й неповноцінність.

Для учня зі зниженою навчальністю будь-який вид психічної діяльності є складним, якщо вимагає прояву його особистісної активності. Такий учень усе більше відстає від своїх однокласників, оскільки намагається уникнути навчальної діяльності, яка є для нього складною й низькоре-зультативною. Отже, він не розвиває й не вправляє тих психічних функцій, які розвивають й вправляють успішніші в навчанні учні на заняттях і вдома. Як наслідок, у таких дітей здебільшого механічна пам'ять, а логічної, опосередкованої мисленням, немає. Вони не здатні зосереджувати увагу й тому часто відволікаються, мають суттєві вади в розвитку тих операцій мислення, які розвиваються як наслідок

систематичного навчання. Проте всі ці вади не можна вважати першопричинами виникнення труднощів в учінні, оскільки вони зумовлені тим, що внаслідок особливостей власного мислення такі учні, стикаючись із труднощами в навчанні, одержуючи низькі оцінки, втрачають бажання вчитися, віру у власні сили й можливості та виключаються з активної навчальної роботи класу.

Діти зі зниженою навчальністю — це неоднорідна за складом група. Одні перебувають ближче до учнів з високою навчальністю, інші — ближче до розумово відсталих. Компенсувати знижену навчальність й досягти позитивних результатів в учінні можна лише за сприятливих психолого-педагогічних умов:

• Індивідуальний підхід. Він добре зарекомендував себе в звичайних умовах фронтальної роботи з класом. Відповідно до цього підходу, на додаткових заняттях у дітей з низькою навчальністю спеціально відпрацьовують навички навчальної діяльності, додатково у повільнішому темпі з ними аналізують матеріали, які вивчаються, формують позитивне ставлення до учіння й розвивають пізнавальні інтереси дітей.

• Диференційно-груповий підхід. За його умов різні групи учнів класу на заняттях одержують різні за складністю, обсягом і методикою пред'явлення завдання для самостійної роботи. Зрозуміло, що при цьому має бути суттєво розширена й шкала позитивного оцінювання класу.

• Диференційоване навчання. Цей досвід був напрацьований у 90-х роках XX ст. При вступі в навчальну установу дітей на основі результатів діагностики показників готовності до школи розподілили на три групи: класи вікової норми, класи з підвищеним темпом навчання (сюди входили діти з випереджаючими вікові норми показниками загального розвитку) та класи підвищеної педагогічної уваги, де за спеціально розробленими освітніми програмами навчали дітей з низькими показниками навчальності.

Якщо ж дитина в результаті навчання виходила на показники навчальної діяльності, характерні для її вікової норми, то вона мала змогу перейти в інший відповідний клас.

Внутрішніми чинниками компенсації зниженої навчаль-ності вважається висока працездатність й старанність учня, які в сприятливих наведених педагогічних умовах проростають успіхами такої дитини в навчанні, а успіхи приводять до створення мотивів, які стимулюють навчальну діяльність.

Низькі показники здібностей до навчання є частою, але не єдиною причиною поганої успішності учнів. Серед головних причин невстигання учнів можна назвати такі:

• неправильно сформоване ставлення до учіння;

• відсутність здібностей до навчання і як наслідок — складність засвоювання навчального матеріалу;

• відсутність реальних навичок навчальної роботи;

• нерозвиненість пізнавальних і навчальних інтересів;

• невміння працювати, долати труднощі. Психологічні причини невстигання об'єднуються у дві

великі групи. Першу утворюють вади розвитку мотиваційної сфери особистості учня. Другу групу складають вади пізнавальної діяльності, серед яких окремо виділяються такі:

не сформованість, а отже, і неефективність прийомів навчальної діяльності (заучування без попереднього логічного оброблення, виконання вправ без засвоєння прийому виконання або ж після формального засвоєння);

вади розвитку психічних процесів (головним чином сфери мислення);

неадекватне використання дитиною власних індивідуально-типологічних особливостей, які проявляються в пізнавальній діяльності.

При обговоренні випадків невстигання потрібно усвідомлювати, що вони можуть бути зумовлені й затримками психічного розвитку, які умовно можна поділити на первинні й вторинні.

Первинні, зумовлені органічними порушеннями мозку — фізіологічного субстрату функціонування психіки людини, що не дає їй змоги досягти нормативних показників соціо-

культурного розвитку. Як правило, така людина має ознаки розумової відсталості різного рівня важкості й потребує навчання у спеціалізованих навчальних закладах.

Вторинні затримки не пов'язані з серйозним дефектом мозкових структур, які відповідають за повноцінний соціальний розвиток людського індивіда. При правильно організованій психолого-педагогічній роботі вони зникають. І після подолання їх дальший розумовий розвиток учня може бути інтенсивним. До таких причин неуспішності належать затримки психічного розвитку, спричинені наступним:

• педагогічною занедбаністю дитини, що проявляється в її соціальній незрілості, бідності інтелектуальних інтересів, недорозвиненості соціальних потреб;

• локальними ураженнями центральної нервової системи, які часто супроводжуються порушеннями моторики, лічби й механічної пам'яті;

• індивідуальними особливостями функціонування нервової системи (астеніки, інертні, гіпертимні учні);

• порушеннями слуху як основного сенсорного каналу сприймання навчальної інформації;

• дезадаптивністю учня, викликаною нерозвиненістю механізмів соціальної взаємодії й саморегуляції. Неуспішність навчання рідко зумовлюється одною причиною. Як правило, воно викликається комплексом причин, які можна поділити на такі, з якими людина прийшла в навчальний заклад, і такі, яких вона набула вже під час навчання. До перших належать низький рівень пізнавального розвитку, нерозвиненість пізнавальних і навчальних інтересів, невміння працювати й долати труднощі. Іншу групу утворюють неправильно сформоване ставлення до навчання, відсутність і не виробленість навичок навчальної роботи, порушення взаємовідносин між учнем і педагогом. Остання причина нерідко викликає сильні афективні переживання учня, що призводить до його дезадаптації та до формування " смислового бар'єру". Суть його полягає в тому, що на основі від'ємних переживань — як наслідку спілкування з педагогом — в учня виникає неадекватне сприймання ставлення вчителя до нього. За таких умов учень перестає сприймати педагога у кожному випадку взаємодії з ним та

зміст навчання, який той передає учням. Це й призводить до порушень навчально-виховного процесу й до невстигання учня.

Психологічно зумовлений педагогічний процес треба будувати так, щоб першу групу причин невстигання вдалося ліквідувати, а інші щоб не мали грунту для свого виникнення.

У розв'язанні проблеми невстигання доцільно виокремити три основні етапи.

На першому етапі необхідно використовувати методи, що дають змогу орієнтуватися в усій масі дітей, які відчувають утруднення в навчанні, та виділити тих, хто відстає внаслідок особливостей психічного розвитку. Найчастіше для цього використовують показники успішності учнів, тести досягнень, що містять соціально-нормативні показники. Аналогом останніх на пострадянському просторі є функціональні проби—сукупність стандартизованих завдань, зорієнтованих на діагностику розвитку основних пізнавальних функцій учня певного віку, необхідних для його ефективного навчання.

На другому етапі необхідно використовувати методи, за допомогою яких можна уточнити причини невстигання, тобто поставити психологічний діагноз.

Завдання третього етапу роботи з невстигаючими полягає в пошуку прийомів, які дають змогу прогнозувати можливості дальшого розвитку таких учнів і створити для них індивідуальні програми корекції розвитку на матеріалі певних предметних курсів. Тут можна рекомендувати використання таких прийомів:

• Сформувати навички навчальної праці, а значить, і мислення: пропонувати проблемні завдання для розвитку мислення поступово, з великою обережністю, збільшуючи їхню складність. Тут для учня важлива можливість проявити себе, а також одержати заохочення педагога за будь-який, навіть скромний, успіх.

• Змінити мотивацію учіння: пропонувати легкі види діяльності, які не потребують розумової напруги (списування, обрахунок), тим самим викликати в дитини задоволення від того, що вона справляється з завданнями. Як наслідок — змінюється й ставлення до навчання.

• Дозована допомога при виконанні навчальних завдань, поступове зменшування її й тим самим розширювання " зони" самостійного мислення учня.

• У системі завдань передбачити завдання зі зниженою складністю, які дитина може розв'язати самостійно. Успіх у роботі формує позитивне ставлення до самостійної праці.

• Поступове зростання вимог до дітей з відставанням у навчанні повинно відповідати зростанню їхніх можливостей реалізувати ці вимоги, інакше виникає від'ємна мотивація.

• Застосування прийому підказок, навідних відповідей: конкретизація завдань, спільне розв'язування аналогічного завдання, пряма вказівка на необхідний прийом для її розв'язання, застереження від помилки, питання, що направляють на правильний хід думки.

Усе це повинен зробити педагог під час аудиторних занять або в ході індивідуальної роботи з невстигаючими дітьми.

Психокорекційна праця психолога з невстигаючими учнями повинна розгортатись за двома основними напрямами:

• корекція неправильно сформованих навичок і прийомів навчальної роботи;

У першому випадку особливу увагу слід звернути на своєрідність розвитку основних компонентів навчальної діяльності таких учнів. Найпоширенішими неправильними й малоефективними прийомами навчальної роботи тут виступають вади контролюючої діяльності, внаслідок чого дитина не в змозі виділити власні помилки; слабкий розвиток орієнтаційно-плануючого компонента учіння, зокрема, перехід до виконання вправ відпрацювання без попереднього засвоєння відповідних правил, заучування без попереднього логічного оброблення матеріалу. Спостерігаються випадки,

коли учень формально засвоює прийоми, переймаючи лише зовнішню сторону виконання їх (спрощуючи їх або вульгаризуючи). Наприклад, виділяє основні частини тексту не за смисловими зв'язками, а за абзацами. Основне завдання психолога тут полягає не в тому, щоб повністю зруйнувати вже існуючі прийоми навчальної діяльності невстигаючого учня й сформувати нові, а з огляду на часові затрати й на важливість для кожного індивіда формування індивідуального стилю діяльності, перебудовувати ті, що вже існують у учня, оп-тимізуючи їх. Для прикладу можна застосувати прийом багатократного читання тексту з метою його запам'ятовування, але без намагання зрозуміти. Його можна збагатити раціональними способами смислового обробляння інформації таким чином: метою першого читання зробити загальне ознайомлення зі змістом, другого — вимагання від учня розділення тексту на окремі логічно пов'язані частини за допомогою пауз при читанні, третього — необхідність виділити в кожному уривку основну думку, а після четвертого — проговорити ці основні положення як логічну схему прочитаного. Звичайно, необхідно формувати й нові способи навчальної роботи учнів. Найдоцільніше для цього, щоб нівелювати вплив попереднього досвіду, використовувати нові завдання, які не асоціюються у свідомості невстигаючого учня з уже відомими йому прийомами.

Цікавим прикладом поєднання діагностичної й ко-рекційної роботи з невстигаючими дітьми підліткового віку є досвід застосування у вітчизняній психолого-педагогічній практиці Шкільного тесту розумового розвитку (ШТРР), який складається з двох форм (А та В), куди входять по 6 суб-тестів — досягнень, побудованих з урахуванням предметного змісту основних навчальних дисциплін шкільної програми цього рівня. На основі тесту розроблена технологія діагности-ко-корекційної допомоги підліткам 6—8-х класів, зорієнтована на вікові нормативи розвитку мислення таких учнів. За даними психолого-педагогічних досліджень саме відставання в розвитку цього пізнавального процесу (а не пам'яті або уваги) визначає в основному шкільну неуспішність.

Тест досліджує рівень сформованості деяких основних логічних операцій (узагальнення, абстрагування, класифікації,

систематизації, мислення за аналогією тощо), а також певних наукових понять із курсів фізики, математики, літератури, географії та біології. Його 6 субтестів складаються з 15— 25-ти одноразових завдань. Зміст двох перших субтестів діагностує загальну обізнаність учнів, те, наскільки адекватно вони використовують у своєму пасивному й активному мовленні деякі наукові та суспільно-політичні терміни. Третій субтест спрямовано на з'ясування рівня розвитку в учнів уміння встановлювати аналогії, четвертий — проводити логічні класифікації, п'ятий — робити логічні узагальнення, шостий — усвідомлювати алгоритм створення ряду чисел. При аналізі результатів особлива увага приділяється виявленню того, які операції є найбільш та найменш освоєними учнем, який характер його типових помилок.

Основні ускладнення у навчанні невстигаючих учнів за матеріалами виконання ними цього тесту можна класифікувати таким чином:

• труднощі, пов'язані з обмеженістю вербального досвіду учнів;

• труднощі, в основі яких лежать слабкі знання з окремих предметів;

• труднощі, пов'язані з недостатнім володінням формально-логічними операціями.

Корекційна програма, розроблена для подолання цих проблем, складається з трьох частин, які передбачають різних суб'єктів організації та здійснення роботи — учня, вчителя й психолога.

Перша частина цієї програми адресована здебільшого учневі, її зорієнтовано на збільшення вербального досвіду учня й загальної обізнаності через розширення пасивного словникового запасу в ході самостійного читання, роботи з довідковою літературою та словниками. Активний словниковий запас таких учнів непогано розвивається при застосуванні по відношенню до них методу вільних асоціацій. Окрім того, вчителям рекомендується активніше насичувати інформаційне середовище цих дітей сучасними суспільно-політичними, науково-культурними й морально-етичними термінами через неодноразове вживання їх та пояснення дітям.

Друга частина корекційної програми адресована педагогам. Вона передбачає доведення вчителю-предметникові інформації про необхідність звернути увагу на наявність якихось прогалин у знаннях певного учня й зосередити власні та його зусилля на розвитку, поглибленні знань учня з певної дисципліни.

Третя частина, суто психологічна, зорієнтована на організацію психологом роботи учня по розвитку й відпрацюванню його формально-логічних операцій і навичок власної розумової діяльності.

Така програма створюється з огляду на результати тесту учня за строго індивідуальним сценарієм, який передбачає й тривалість її проведення, й варіанти здійснення.

Загальною частиною більшості таких програм є необхідність доведення до учня знання про те, чим є поняття як логічна категорія й одиниця мисленнєвої діяльності, формування його уявлення про обсяг і зміст поняття як основні атрибутивні характеристики останнього, мисленнєві дії узагальнення й обмеження як базові способи оперування цією категорією знання. У ході знайомства з зазначеними мис-леннєвими діями (узагальнення й обмеження) відпрацьовуються вміння їх виконувати. Для цього, наприклад, пропонується до зазначених понять підібрати обмежувальне поняття (тобто, найконкретніше за змістом і найменше за обсягом) та узагальнююче (найабстрактніше за змістом поняття, яке буде й найбільшим за обсягом): вітер, атмосферне явище, прохолода, сніг. Або, скажімо, впорядкувати поняття приголосна літера, знак абетки, літера Д, утворивши послідовність: від окреміших — до загальніших понять. Після того, як учень із цим справляється без сторонньої допомоги, йому пропонується самостійно шукати й формулювати поняття, які узагальнюють і обмежують задане.

Наступний крок корекційної програми — знайомство учня з родо-видовими відношеннями, які існують між поняттями, формування в нього здатності до здійснення означення понять через логічну операцію підведення під родове поняття з указівкою на видову своєрідність. Тут корисними є такі вправи, що вимагають від учня пошуку понять різного ступеня узагальненості — від конкретного до найзагальнішого —

категоріального. При цьому ставиться вимога, щоб кожне наступне поняття було родовим по відношенню до попереднього. Корисними будуть і завдання на розпізнавання неправильно зроблених узагальнень й означень. Наприклад, у парі дерево — ліс поняття об'єднано не за відношенням вид — рід, а за принципом частина — ціле. Важливим моментом корекційної роботи на цьому етапі є й необхідність навчити дитину аналізувати поняття, відділяючи в ньому його суттєві ознаки від несуттєвих і випадкових характеристик. Для чого, скажімо, пропонується завдання проаналізувати характеристики поняття й виділити його суттєві та випадкові ознаки: термометр — а) пристрій; б) вимірювач температури; в) ртутний; г) має скляний корпус.

Для успішного навчання необхідно становлення в учня повноцінного вміння аналізувати наведеним способом поняття як основну одиницю навчальної інформації, оскільки саме ці розумові дії складають основу таких важливих мис-леннєвих операцій, як узагальнення й аналогія, порівняння й класифікація.

Останній етап корекційної програми присвячується ознайомленню учня з іншими видами логічних відношень, що існують між поняттями, як то: частина — ціле, причина — наслідок, послідовність, протилежність, функціональні відношення.

Для відпрацювання їх корисними є два види завдань:

• визначення відношень між парами понять, що пропонуються учневі для аналізу;

• самостійна робота учня по добору й встановленню для запропонованого поняття різноманітних відношень з іншими поняттями, що їх довільно вибирає учень. Прикладом завдання першого виду є необхідність визначити взаємовідношення між поняттям соловей та наступними поняттями: співочий птах, стриж, сад.

Поряд із несформованістю прийомів навчальної роботи й недостатністю в розвитку психічних процесів школярів, суттєвим фактором неуспішності в навчанні виступає недостатнє врахування педагогами й самими учнями при організації навчання стійких індивідуальних психологічних особливостей їхньої нервово-психічної конституції. Йдеться,

насамперед, про так званих слабких, або астенічних (з низьким потенціалом працездатності нервових клітин), імпульсивних (із переважанням збудження над гальмуванням) та інертних (протилежна до попереднього випадку тенденція) учнів, які через притаманні їм особливості активності психіки іноді " випадають" із загального контексту навчального процесу. Внаслідок цього вони недоотримують необхідну інформацію, що у випадках повторення таких ситуацій і призводить до невстигання. Виявляти учнів, які підпадають під таку типологію, доводити до педагогів і до самих учнів відомості про сильні й слабкі сторони їхньої діяльності та створювати оптимальні умови організації успішного навчання таких учнів — усе це складає спеціальне завдання в роботі освітнього психолога.