Основні напрями педагогічного забезпечування розвитку самоосвіти

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

напрямів педагогічного керівництва самоосвітою учнів психологи виділяють кілька основних видів педагогічного забезпечення розвитку самоосвіти. Головним напрямом у вихованні прийомів самоосвіти є робота вчителя-предметника на уроці по формуванню повноцінної навчальної діяльності в єдності всіх її компонентів. Логіка роботи тут стандартна: відпрацювавши окремі компоненти навчальної діяльності, вчитель передає їх для самостійного виконання учням, починаючи з дії самооцінювання й самоконтролю, через навчальні дії, завершуючи діями постановки й вибору навчальних завдань. У ході пролонгованого вивчення навчального предмета у педагога з'являються можливості показати учням роз-вивальну роль системи навчальних завдань, послідовності та ієрархії навчальних дій у великих розділах навчального матеріалу, підкреслити вирішальне значення плануючих форм самоконтролю й самооцінки в організації ефективної самостійної роботи.

Другим важливим напрямом роботи є формування прийомів навчальної роботи учнів, які мають статус міжпредмет-них, тобто необхідних при вивченні будь-якого шкільного предмета, або ж при здійсненні інших форм навчально-

5. Психологічні питання самоосвітньої діяльності

пізнавальної активності. На відміну від попереднього напряму суб'єктом організації навчання тут можуть виступати й класний керівник, й психолог або соціальний працівник, які на класних, учнівських зборах, через гурткову й факультативну роботу розгортають педагогічну діяльність по передаванню учнівській аудиторії психологічних прийомів учіння й самоосвіти з метою " навчити вчитись". Серед цих основних прийомів відзначимо такі:

• прийоми смислового переробляння тексту, укрупнювання його (виділення найзагальніших ідей, принципів, законів, правил і формул, дійсних для всього матеріалу), запис крупних блоків матеріалу у вигляді схем (як зразок застосування такого прийому — складання опорних конспектів за методом В. Ф. Шаталова);

• прийоми культури читання (динамічне читання великими синтагмами) та культури слухання, конспектування й роботи з книгою, підготовка виписок, анотацій, тез, плану, реферату та рецензії;

• прийоми запам'ятовування — структурування навчального матеріалу, використання особливих прийомів мнемотехніки з опорою на образну й слухову пам'ять;

• прийоми зосереджування уваги, які спираються на використання різних видів самоконтролю: на поетапну перевірку роботи, виділення " одиниць", порядку перевірки;

• прийоми пошуку додаткової інформації та зберігання її в домашній картотеці (робота зі словниками, довідниками, енциклопедіями та бібліографічними каталогами);

• прийоми підготовки до іспитів, заліків, семінарів і лабораторних занять;

• прийоми раціональної організації часу, розумного чергування праці й відпочинку, важких і легких, усних і письмових завдань, загальних правил гігієни праці (режим і порядок на робочому місці, освітлення тощо).

Слід виділити напрями соціально-педагогічної роботи, які покликані розвивати мотиваційний компонент самоосвітньої діяльності:

Перший напрям — це різноманітні форми позакласної й позашкільної роботи, що мають створювати загальну внутрішню готовність учня, його установку на самоосвіту. Це можуть бути будь-які педагогічні засоби, які б допомагали учням:

осмислювати власний досвід виконання домашніх завдань (бесіда, друковане видання або настінна чи радіогазета, що висвітлює прийоми самоосвіти, піднімає для обговорення теми: твій режим дня, твій резерв часу, послідовність виконання домашніх завдань, що таке бути організованим);

усвідомлювати індивідуальні особливості своєї навчальної діяльності (мотиви учіння, його сильні й слабкі сторони, вміння конспектувати, працювати з довідниками);

накреслити індивідуальний план власної самоосвіти.

Другий напрям — мотиваційній готовності до самоосвітньої діяльності сприяють і різноманітні заходи по загальнокультурному розвитку учнів: відвідування лекторіїв, виставок і театрів, ознайомлювання з освітньо-виховними програмами телебачення й радіомовлення, які стимулюють розвиток особистості дитини в цілому, роблять її відкритою для самовиховання, інструментом якого стає і самоосвіта.

Третій напрям — важливим джерелом становлення інтересу до самоосвітньої діяльності учнів виступає інтелектуальна атмосфера в родині, визнання самоосвіти за цінність, приклад систематичної самоосвітньої, пізнавальної або дослідницької діяльності дорослих, старших членів родинного кола. Сприятливим буде й існування у батьків установки на важливість для їхніх дітей освітньої компоненти соціалізації, їхня готовність до певних кроків і витрат, пов'язаних із забезпеченням задоволення пізнавальних інтересів своїх дітей (створення домашньої бібліотеки, забезпечення доступу до друкованих і електронних носіїв інформації, відвідування публічних заходів, зорієнтованих на розвиток пізнавальних, естетичних і політичних потреб дитини).

Джерелом розвитку самоосвітньої діяльності може виступати й сам індивід, який навчається. Спеціальна програма

5. Психологічні питання самоосвітньої діяльності

розвитку самостійності людини у пізнаванні повинна містити такі основні позиції:

• усвідомлення учнем як суб'єктом пізнання власної пізнавальної потреби у розширюванні, поглиблюванні знань, які здобуваються в межах шкільної програми навчання;

• визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей, у тому числі й об'єктивна оцінка вільного від відвідування навчального закладу часу;

• визначення мети самостійної роботи — найближчої й віддаленої, задоволення окремої пізнавальної потреби чи продовження навчання, дальша професіоналізація за обраним фахом;

• самостійний вибір об'єкта вивчення та обгрунтування такого вибору (наприклад, іноземна мова як об'єкт самоосвіти людини з метою стажування за кордоном у провідному науковому центрі, який займається дослідженням проблеми, що становить її професійний інтерес);

• розроблення конкретного плану довгострокової й найближчої програми самоосвітньої діяльності: формулювання цілей, добір адекватних їм дидактичних засобів і способів самоосвіти (залучати досвід організації самостійної навчальної роботи на уроці);

• визначення форми і часу самоконтролю (найдоцільніше, щоб формою контролю виступало виконання конкретного виду роботи, яка б становила інтерес не лише для учня, а й для інших людей).

Отже, самоосвітня діяльність людини як суб'єкта пізнавання й особистого розвитку може мати різні модифікації залежно від характеру спонукань, особливості поставлених завдань та пізнавального потенціалу людини, а також досвіду її попередньої навчальної діяльності.

Запитання та завдання для самостійної роботи

1. Складіть власну логічну схему бази знань розділу 3.

2. Дайте характеристику поняттю, механізмам і законам научіння.

3. Визначте відмінність розуміння в педагогічній психології категорій научіння ілучіння.

4. Охарактеризуйте учіння як пізнавальну діяльність. Наведіть класифікацію видів навчальної діяльності.

5. Дайте перелік провідних вітчизняних концепцій учіння. Систематизуйте їхні основні положення.

6. Охарактеризуйте основні психологічні теорії учіння зарубіжних авторів.

7. Поясніть відмінність термінів учіння і цілеспрямована навчальна діяльність.

8. Обгрунтуйте роль навчальної діяльності у формуванні теоретичного мислення як вершини розвитку людського розуму й духовних потреб.

9. У чому суть рівневого аналізу навчальної діяльності? Відтворіть склад кожного рівня навчальної активності учня.

10. Відтворіть логіку розвитку мотивів учіння в ході шкільного навчання.

11. Що таке пізнавальні інтереси? Укажіть психолого-педагогічні умови формування мотиваційного компонента навчальної діяльності.

12. Охарактеризуйте орієнтовний компонент діяльності. Поясніть роль орієнтування у розвитку психіки дитини.

13. За якими критеріями виділяються основні типи орієнтовної основи дій? Проілюструйте вплив типу орієнтовної основи дії на ефективність навчання учнів.

14. Дайте класифікацію виконавських навчальних дій. Відтворіть алгоритм їхнього становлення як розумових дій.

15. Що таке навчальний прийом? Відрефлектуйте основні етапи формування вчителем навчальних прийомів у ході навчання учнів.

16. Охарактеризуйте види самоконтролю й самооцінки в навчальній діяльності.

17. Розкрийте психологічні умови цілеспрямованого формування дій самоконтролю й самооцінки учнів у навчанні.

18. Дайте психологічну оцінку сучасній системі шкільного оцінювання, яка діє в Україні.

5. Психологічні питання самоосвітньої діяльності

19. Які ви знаєте основні психолого-педагогічні ознаки сучасного знання?

20. Розкрийте психолого-педагогічні умови ефективного засвоювання знань.

21. Дайте характеристику етапам формування навички. Які основні педагогічні технології формування їх Ви знаєте?

22. Визначте психолого-педагогічні умови, створення яких забезпечує швидке й міцне становлення навички.

23. Яка вікова динаміка становлення окремих компонентів навчальної діяльності за умов цілеспрямованого розвитку?

24. Укажіть психологічні принципи й методичні прийоми ефективного формування системи компонентів навчальної діяльності учня.

25. Охарактеризуйте структуру, вікові особливості й типи навчаль-ності.

26. Відтворіть психологічні умови навчання дітей з різними здібностями до навчання.

27. Систематизуйте власні психолого-педагогічні знання про причини неуспішності навчання.

28. Проаналізуйте діагностично-корекційні прийоми роботи з учнями, що демонструють відставання в темпах навчання.

29. Дайте психологічний аналіз діяльності самоосвіти. Які її основні відмінності від інших видів активності учня?

30. Прослідкуйте динаміку цілей й способів діяльності учня на різних рівнях становлення його самоосвітньої діяльності.

31. Укажіть основні джерела й напрями психолого-педагогічної активності дорослих по розвитку повноцінної самоосвітньої діяльності учнів.

Ильясов И. Структура процесса учення. М., 1986. С. 17—67,

Маркова А. К. Самообразование школьников // Вопр. психо-

Монпелье де Ж. Научение // Зкспериментальная психология

/ Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. В 6 т. М., 1979. Т. 4. С. 59-

Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образова-ния. М, 1995. С. 240-264.

Хрестоматия по педагогической психологии / Под ред. А. Красило, А. Новгородцевой. М., 1995. С. 151 — 167. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1. С. 31-43.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис: В 2 ч. М, 1981. Ч. 2. С. 5-23, 31-59, 79-173, 293-296.

Виховання у широкому розумінні — це функція суспільства, яка забезпечує його розвиток через передавання новим поколінням людей соціально-історичного досвіду попередніх поколінь відповідно до вимог часу.

У вузькому розумінні виховання — це процес свідомого, цілеспрямованого й систематичного формування особистості, який здійснюється в межах і під впливом соціальних інституцій (родини, виховних і навчальних закладів, установ культури, суспільних організацій, засобів масової інформації тощо) з метою її підготовки до повноцінного життя й самореалізації в суспільстві, до життєдіяльності в різних сферах соціальної практики (професійно-трудової, сімейно-побутової, суспільно-політичної й культурної) та до виконання певних соціальних функцій, прийняття соціальних ролей.

Виховання є основною ланкою соціалізації. Воно органічно пов'язане з навчанням і разом із ним є складовою частиною системи суспільної освіти, в межах якої здійснюється спрямована соціалізація людського індивіда. І якщо навчання зосереджене на педагогічному патронажі становлення пізнавальних здібностей людини та її компетентності в різних сферах предметного буття, то виховання має за основну мету розвиток мотиваційно-потребової й емоційно-вольової сфер особистості, формування її соціальної компетентності, моральної свідомості та моральних звичок і способів поведінки.

Розкриваючи психологічні механізми становлення зазначених царин особистості, психологія виховання виявляє загальні закони активного формування її, принципи, психолого-

педагогічні умови та специфіку організації виховного процесу на різних етапах соціалізації сучасної людини.

Залежно від об'єкта прикладання й змісту виховних впливів виділяються такі види виховання: моральне, трудове, естетичне, суспільно-політичне (ідеологічне), релігійне, фізичне, статеве і т. ін.

Вивчаючи закономірності психічної активності людського індивіда в умовах виховного впливу, психологічні умови ефективного виховання, самовиховання особистості, а при суспільній необхідності і перевиховання її, психологія виховання досліджує механізми дії цих впливів на формування психосоціальних якостей людини (її статусу, ролей, внутрішньої позиції і ціннісних орієнтацій, мотивації й характеру, світоглядних переконань).

Таким чином, психологія виховання досліджує психологічні особливості й закономірності формування людини як особистості в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу.

Теоретичну основу систем виховання складають психологічні й педагогічні учення, які панують у певному суспільстві. Філософські, релігійні й соціально-політичні концепції створюють основу методології виховного процесу. Педагогічна наука опікується питаннями розроблення цілей, змісту й методів організації виховання. Психологія ж покликана досліджувати психологічні й соціально-психологічні механізми організації та здійснення ефективного виховного процесу.

Важливо усвідомлювати, що різні соціально визначені цілі виховання по-різному визначають і його зміст, і характер його методики. Сьогодні існує широке розмаїття теорій виховання. Так, виховні системи Західної Європи в основу виховання покладають філософію позитивізму та екзистенціалізму. В Америці на початку й в середині XX ст. широкої популярності набули виховні концепції, що базуються на методології біхевіоризму й психоаналізу.

Сучасний представник американської наукової школи виховання А. Бандура — автор необіхевіористичної концепції соціального научіння вважає, що в научінні як зміні поведінки вихованця доцільно виділяти два різні види: научіння із самостійним пошуком реакцій і з підкріпленням

готових реакцій — це предмет вивчання біхевіоризму, та на-учіння з одержуванням через спостереження та без підкріплення готових реакцій з різних джерел (дорослі, інші діти, зображення). Таке вікарне научіння й є предметом аналізу в соціально-когнітивній теорії А. Бандури, суть якої полягає у спроможності людини засвоювати нові форми поведінки завдяки саморегуляції, тобто у здатності її пізнавальних процесів через символьні моделі (вербальні, образні репрезентації) виробляти, засвоювати й зберігати досвід, який слугує орієнтиром для дальшої поведінки. Основними процесами научіння через спостереження є кілька взаємопов'язаних компонентів:

Увага як зосередження забезпечує орієнтацію в якостях середовища і в діях моделі.

Розуміння здійснює розшифрування й інтерпретацію дій моделі, спрямованих на виявлення правил поведінки, яка спостерігалась. Це здійснюється на основі попереднього досвіду та ієрархічної системи правил, яка умовно поділяється на три рівні:

• рівень правил-цілей (що має бути одержано);

Кодування виявлених правил відбувається за допомогою образів та мовних символів. Суб'єкт описує поведінку моделі, повторює й завчає ці вербальні описи.

Збереження здійснює функції запам'ятовування й утримуванням в пам'яті характеристик поведінки моделі, що спостерігалась. А моторно-репродуктивні процеси переводять закодовані в символах спомини в нову форму відповіді. А. Бандура звертає увагу на важливість реального досвіду відпрацювання на практиці дрібних моторних реакцій, що підпорядковуються правилам третього рівня. Брак такого досвіду призводить до неефективності всієї поведінки навіть при засвоєнні правил перших двох рівнів.

Нарешті, мотивація як передбачення позитивних наслідків використання вікарно засвоєної моделі поведінки спонукає до посилення процесів уваги, розуміння, кодування й повторювання.

Детермінантами розвитку змістових і процесуальних характеристик соціального научіння особистості виступають насамперед дорослі (батьки й вихователі), а також раніше набуті знання та вміння конкретного й загального змісту. Дорослі демонструють способи та правила поведінки й створюють дитині умови для опанування ними шляхом спостереження й наслідування.

Б. Ф. Скіннер — автор теорії оперантного научіння пояснював суть цієї форми здобування досвіду так. Індивід здійснює різноманітні поведінкові реакції, деякі з яких підкріплюються. Підкріплена реакція набуває тенденції до повторення, а не підкріплена або покарана згасає. Б. Ф. Скіннер виділяє два рівні підкріплень: первинні, що не залежать від научіння (їжа, секс тощо) й вторинні, тобто умовні, які набувають функції підкріплення через зв'язок із первинними. Особливої уваги заслуговують генералізовані підкріплення — гроші, схвалення, влада, увага, гарні оцінки, які в людському суспільстві набули статусу універсальних вторинних заохочень. Підкріплення означає контроль поведінки. За модальністю він може бути двох видів: позитивним (настання бажаної події) і, навпаки, негативним (аверсивним) і здійснюватись у вигляді підкріплення як заохочення і покарання. У сукупності — усе це створює специфічну систему контролю поведінки індивіда, у межах якої підкріплення як заохочення може відбуватись і як наближення позитивного наслідку, й як віддалення аверсивного. Аналогічно й покарання реалізується через пред'явлення аверсивного стимулу та віддалення позитивного. Б. Ф. Скіннер уводить поняття режиму підкріпленя, під яким розуміє правило, що встановлює вірогідність його появи. Він розрізняє такі режими підкріплення:

• із постійним співвідношенням, коли підкріплення настає при наявності певного постійного числа реакцій, як у випадку систематичного виховання, ситуації заліку або оплати за кількість зробленого;

• з постійним інтервалом, прикладом чого є погодинна оплата, наявність сесій і проміжних контролів під час навчання (суботнє шмагання всіх без винятку учнів у Переяславському колегіумі в XVIII ст. — також із розряду таких виховних підкріплень);

• із варіативним співвідношенням, як в азартних іграх, коли виграш вірогідний, але не гарантується;

• із варіативним інтервалом, тобто підкріплення настає лише після проходження певного інтервалу часу (ситуація з усним опитуванням учнів у педагогічній практиці: протягом чверті необхідно одержати кілька оцінок).

В основі ефективного виховання як научіння лежить органічне поєднання виділених ним видів контролю й режимів підкріплення. При чому сам автор в організації виховних моделей бігевіористичної педагогіки й терапії надавав перевагу пред'явленню та віддаленню позитивних стимулів як основним засобам заохочування й карання.

Для радянської системи виховання, попри всі декларації благих намірів, основною його метою було формування таких особистісних якостей людини, які б забезпечували кон-формність її у ставленні до ідеологічних настанов, лояльність до правлячої влади й жорстку керованість її соціальної поведінки державними інституціями. Принциповим при аналізі таких концепцій виховання є розуміння в них специфіки позиції дитини як тільки об'єкта виховання, розглядання її лише з боку тих соціальних функцій, які вона мусила виконувати в суспільстві у соціально зрілому віці, невизнавання її унікальності й неповторності, а за нею — права на життєвий вибір, самовизначення й саморозвиток. І хоча в кожній концепції (JT. С. Виготського, А. С. Макаренка, Т. С. Шацького, П. П. Блонського та ін.) були безсумнівні раціональні зернини, виховання в межах цих теоретичних парадигм, по суті, розумілось як програмована модифікація й контроль поведінки вихованця, як певний технологічний процес, центральною ланкою якого визнавалась панівна активність вихователя й некритичне сприймання та засвоювання ідеологічної інформації вихованцем, виробляння в нього правильних по-ведінкових навичок. Такій технократичній по суті педагогічній доктрині протистоїть виховна модель гуманістичної психології, яка активно із середини минулого століття розвивається у працях К. Ясперса, К. Роджерса, А. Маслоу та ін.

Метою виховання з погляду гуманістичної психології є " повноцінно функціонуюча людина", тобто свідомий й активний соціальний індивід, який може реалізовувати себе

в особистісному рості та самоактуалізації в діяльності й спілкуванні з іншими людьми. Завданням виховання при цьому є забезпечення дитині можливості саморозвитку, сприяння її пошукові власної індивідуальності. Для цього необхідно не нав'язувати їй готових рішень, а стимулювати її роботу по особистісному зростанню, яке практично необмежено. К. Роджерс визначив умови, при яких виховання (як, до речі, й навчання) може відбутися як повноцінний і важливий для розвитку особистості процес, а саме:

• Вихованці розв'язують у процесі педагогічної взаємодії проблеми, які цікаві й значимі для них.

• Вихователь проявляє, безумовно, позитивне ставлення до вихованця, приймаючи його таким, яким він є.

• Він проявляє емпатію до учня, тобто демонструє здатність правильно розуміти його внутрішній світ бажань, емоцій і почуттів та цінностей, дивитись на світ його очима, залишаючись при цьому самим собою.

• Вихователь відчуває й поводить себе в ставленні до вихованців конгруентно, тобто вільно виражає себе такою людиною, якою він є.

• Він центрований на учні, створює психологічно комфортні умови для вільного самовиявлення вихованця, виконує функцію стимулятора процесів морального са-мовизначання особистості дитини шляхом включення у виховний процес моделей ситуацій та колізій, значимих для неї.

Методами виховання як конкретними способами впливу на свідомість, почуття та поведінку дітей за таких умов є дискусії, рольові ігри, обговорювання ситуацій, аналіз і розв'язування конфліктів. Особливо корисними для створення сприятливого психологічного мікроклімату виховного процесу вважається використання таких прийомів спілкування з дитиною, як активне, розуміюче слухання, демонстрація безумовного приймання дитини, позитивної уваги до неї, Я-висловлювання, візуальний (очі в очі) та фізичний контакти з дитиною.

1.2. Позиція особистості як психологічний об'єкт Виховання

Кожна людина має у своєму арсеналі принаймні дві відносно автономні системи психічного відображання дійсності. Одна з них — когнітивна — дає їй змогу пізнавати світ раціонально. Розвиток цієї системи здійснюється переважно в межах навчання людини. Інша система — емоційна — орієнтує людину в світі шляхом виробляння вибіркового емоційного ставлення до об'єктів дійсності, які в змозі задовольняти її потреби. В онтогенетичному плані друга система на момент народження є краще підготовленою до функціонування порівняно з першою, а тому саме вона забезпечує підтримування динамічної рівноваги людського організму як відкритої системи. Завдяки їй у дитини активно виникають різноманітні вибіркові ставлення до навколишніх, які нею опікуються, до інших людей, до предметного світу, який включається в коло задоволення її базових потреб, що й забезпечує їх дальший соціальний розвиток.

Отже, починаючи з дитячого віку ставлення людини до інших соціальних істот і до предметного світу має вибірковий характер, який у першу чергу зумовлюється своєрідністю її попереднього життєвого досвіду, позитивного або негативного переживання нею обставин власного життя. Ще більшої вибірковості вони набувають тоді, коли спілкування і взаємодія з навколишнім світом стають для людини усвідомленими потребами й внутрішньою необхідністю. Так в особистості з'являється позиція як система вибіркового ставлення людини до оточення, яка пов'язана з оцінкою навколишньої дійсності і визначає індивідуальний характер її діяльності та вчинків.

У психології вчинки розуміються як дії, опосередковані спілкуванням людини, її взаємодією з іншими людьми. Вони регулюються певними соціальними нормами та викликають моральні оцінки навколишніх людей, які, у свою чергу, також впливають на формування складових позиції.

Внутрішня позиція — це насамперед система спрямованості особистості, ЇЇ мотивів, потреб і прагнень, які зумовлюють певне ставлення людини до дійсності, до соціального оточення й до самої себе та визначають конкретну лінію її поведінки.

Центральними елементами такої системи спрямованості є особистісні смисли, які розуміються як смислові установки, значущі мотиви, заради яких особистість діє. Такі установки проявляються як готовність людини діяти певним чином у різних проблемних ситуаціях, у тому числі й у ситуаціях морального вибору. Позиція особистості як суб'єкта суспільної поведінки й діяльності виступає складною системою її відносин, установок і мотивів, цілей і цінностей, які можуть бути як просоціального, так і асоціального змісту. Ієрархія таких складових, домінування просоціальних або ж асоціальних утворень визначає своєрідність і соціальну значимість кожної конкретної особистості.

Корисно в цьому контексті згадати установчо-позиційний підхід до визначення структури особистості, що його запропонував В. А. Ядов. З його точки зору, людина має складну систему різних диспозиційних утворень, які регулюють її поведінку й діяльність. Диспозиції (або позиції) являють собою комплекс готовності свідомості й нервової системи людини діяти певним чином. Такі позиційні утворення виникають кожного разу при зустрічі певної потреби з відповідною ситуацією її потенційного задоволення.

Диспозиції організовані ієрархічно й утворюють такі чотири рівні:

• Перший рівень, найнижчий, утворюють елементарні фіксовані установки (set), які формуються на основі вітальних потреб людини. Вони утворюються в найпростіших ситуаціях, на зразок такої, як, ступивши на ескалаторні сходи, ми певний час ще продовжуємо рухатися, хоча нікуди не поспішаємо. Як правило, такі установки не усвідомлюються й не переживаються. Основний осередок їхнього формування—це умови сімейного оточення дитини як основного джерела її первинної соціалізації, різноманітні предметні ситуації. Відповідний їм метод формування — привчання.

• Другий рівень — це рівень складніших диспозицій, формується на основі потреб людини у спілкуванні, й це

здійснюється в малих групах і в тих ситуаціях, які задані діяльністю в таких групах. Такі особистісні утворення називаються соціальними фіксованими установками, або атитюдами (ставленнями). Порівняно з установками попереднього рівня, атитюди мають не лише поведінковий, а й афективний (як ставлення до інших), й когнітивний (як усвідомлення такого ставлення) компоненти. Таким способом сформована переважна більшість комунікативних навичок і вмінь людини.

• Третій рівень базових соціальних установок охоплює диспозиції, в яких фіксується загальна спрямованість інтересів особистості відносно конкретної сфери соціальної активності (сфера професійних інтересів, певного виду відпочинку, політичної активності тощо). Такі базові соціальні установки концентрують особистість на певній царині діяльності, виражають її ставлення до цієї діяльності, усвідомлюються нею як пріоритетність певного стилю власної поведінки порівняно з іншими.

• Четвертий рівень, найвищий рівень диспозицій утворює система ціннісних орієнтацій особистості, під якою розуміється стійка система спрямованості інтересів і потреб людини. Це виражає її ставлення до цілей життєдіяльності й до засобів задоволення їх. Цілепокладання на цьому рівні — це певний " життєвий план", найважливішим елементом якого виступають окремі життєві цілі, пов'язані з головними соціальними сферами діяльності людини — працею, пізнаванням, сімейним і суспільним життям. Описана система диспозиційних утворень виступає регулятором поведінки людини. Установки першого рівня регулюють безпосередні реакції людини на актуальну предметну ситуацію. Другий рівень регулює вчинки особистості у звичних ситуаціях взаємодії з оточенням. Третій рівень забезпечує регуляцію системи вчинків людини, таких, як, скажімо, стиль професійної діяльності, схильність до певного виду організації відпочинку чи до системи домогосподарювання. Четвертий, вищий рівень регулює поведінку й діяльність людини у найзначущіших ситуаціях її соціальної активності, зокрема, у проблемних, конфліктних чи в ситуаціях морального вибору.

Отже, позиція особистості — це система ціннісних орієнтацій та установок людини, які відображають спосіб її ставлення до когось або до чогось. У ній виділяються три компоненти:

• інтелектуальний — знання про щось як суб'єктивний образ об'єкта ставлення;

• поведінковий, що реалізує спосіб активності до об'єкта ставлення.

Елементи позиції виступають не лише регуляторами поведінки особистості, а й рушійною силою її соціального й психічного розвитку. Закріплюючись через реалізацію в суспільній практиці, позиція втілюється в такі риси характеру: комунікативні (як ставлення до інших), суб'єктно-діяль-нісні (як ставлення до предметного світу) та рефлективні (як відображення ставлення людини до самої себе). Останні завершують формування структури характеру людини, забезпечують його цілісність і саморегульованість, тим самим забезпечуючи й відносну автономність особистості в суспільстві. З огляду на це виховання людини можна розглядати як керування становленням або зміною її установок і ціннісних орієнтацій, як формування в неї здатності до цілеспрямованого усвідомлювання власних соціальних установок і життєвих цінностей, а також як створення психологічних механізмів реалізації їх на практиці.