Урок із життя 12

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Урок із життя 12

1. (Педагог) Якого він кольору? Що ви скажете про його колір?

3. (Педагог) Він сірий із чорною мордочкою. Сірий, але якого відтінку? Які інші об'єкти мають такий самий сірий колір? Сірий, схожий на кого? Давайте поглянемо на нього з цього боку. Сірий, схожий на кого?

5. (Педагог) Сірий, як слон. А слони такого кольору?

8. (Педагог) А хто ще сірого кольору? Якого кольору те, що виходить із димаря? (Неважко здогадатися, яку відповідь дали діти на це запитання).

9. (Педагог) А що ви скажете про його хутро? Чи можна назвати його довгим?

16. (Педагог) А що ще можна сказати про його хутро?

20. (Педагог) Ура! Ми дізналися, якого він кольору, що він м'який. А як ви думаєте, яка в нього вдача, можливо, він полохливий?

22. (Педагог) Як ви думаєте, він по-справжньому м'який?

У цьому невеликому уривку подано деякі з типів запитань, котрі зазвичай ставлять учителі, щоб дізнатися від дітей, що вони думають про предмет обговорення, який насправді прихований від них, а тому взагалі не викликає жодних думок. Причин існування таких невдалих запитань кілька. Візьмемо для прикладу репліку 1. Учитель ставить запитання, відповідь на яке можна отримати, просто подивившись на кролика. За умови, що діти вже знають назви кольорів, усе, що вони мають зробити, — це подивитися на кролика. Якщо ж їм це невідомо, то таке запитання неправомірне. У репліці 3 йдеться про відтінки сірого кольору, репліка є прикладом запитання: «Угадайте, що я думаю про це?», і діти діють в цьому разі так само, як учинили менші діти в експерименті Брунера: вони вгадували. Але вони не вгадали, що ж мала на увазі вчителька, їхня відповідь, близька до помилки, викликає ще один тип запитання. Репліка 5 «А слони такого кольору?» насправді означає: «Відповідь неправильна», — і юні її учні продовжують гру до того часу, доки за тоном учительки не зрозуміють, що відповіли так, як вона хотіла. Зауважимо: на таке запитання існує лише дві відповіді, а кількість отриманої дітьми інформації в цьому разі мінімальна, хіба що тільки вчителька не прагне розширити знання з цього предмета. Репліка 8 є запитанням із настільки очевидною підказкою, що, лише несподівано прокинувшись, діти не змогли б відповісти на нього правильно. Запитання 9 знову привертає увагу дітей до кролика, але все-таки підказка, що міститься в ньому, надто очевидна, щоб важко було дати відповідь. Не можна нічого сказати про інтонаційний бік реплік учительки, але цілком імовірно, що тон теж полегшує дітям пошуки відповіді.

Приклад ставлення вчителем запитань був обраний довільно з усього зібрання записів уроків, що відбувалися у звичайних класах. Цей урок спеціально не готувався. Я не хочу оцінювати навчання, яке відбувалося на ньому, як добре чи погане. Я просто звертаю вашу увагу на типові для навчання у класі способи ставлення запитань. Наведений фрагмент допомагає з'ясувати важливу проблему: наскільки багато ставиться вчителем запитань, відповіді на які потребують від учнів зовсім

незначних розумових зусиль. Природно, ніхто не вважає, що учні і вчителі завжди повинні працювати з максимальним інтелектуальним напруженням, але оскільки однією з найважливіших цілей навчання є допомога учням в опануванні більш складних способів мислення, то цілком зрозумілі причини, з яких хочеться збільшити кількість запитань, що потребують від учнів складніших розумових дій, ніж ті, що ми спостерігали в наведеному уривкові. Ідеї, як це здійснити, містяться в роботі Тейба, а частина з них обговорювалася раніше. Головне — пов'язати запитання з теоріями навчання понять. Водночас будь-яка освіченість не допоможе вчителеві раз і назавжди вирішити такі питання: чи слід йому повторювати запитання, чи краще дочекатися відповіді учня, — хоча саме вони стають предметом детального розгляду в деяких підходах до навички ставити запитання.

Інколи в розробці вміння ставити запитання корисно звернутися до таксономії Блума. У цьому разі вчителі навчаються класифікувати запитання відповідно до різних типів таксономії когнітивних задач. Нижчі рівні запитань вимагають лише щось згадати, запитання середнього рівня — застосувати знання, а високого рівня вимагають синтезу цих знань. Зрозуміло, що така форма класифікації запитань може знадобитися вчителеві. Існує, щоправда, один момент...: запитання можна прокласифікувати лише за умови, що враховано весь контекст навчання. Запитання, які потребують розгляду суті справи, могли бути поставлені на попередніх заняттях, і в цьому разі вони класифікуватимуться як запитання, що вимагають пригадати якийсь матеріал, навіть якщо цей матеріал досить складний. Знання процесів навчання понять допоможе вчителеві точно визначити характер таких запитань відповідно до поставленої ним мети.

Завершуючи обговорення вміння ставити запитання, я хотів би сказати, що вважаю цілком виправданим ставлення до цієї навички як до одного з найважливіших засобів навчання. Ця навичка пов'язана з використанням мовлення, що є одним із наймогутніших і гнучких інструментів навчання людини. Але я вважаю, що не слід розробляти цю навичку поза певними теоретичними настановами, схожими на описані мною. Така система відліку дає змогу з більшим розумінням спланувати, ідентифікувати і практично застосувати вміння ставити запитання, ніж це можливо за відсутності системи. Елементарне знання, що запитання більш високих рівнів — «гарна річ», не дасть учителеві побачити бажаність використання простих запитань як засобу привертання уваги до критеріальних ознак понять чи їхньої значущості на початкових стадіях навчання як чинника, що підвищує мотивацію. Базуючись на принципах педагогіки, учитель сам зможе вирішити, за яких обставин слід скористуватися тим чи тим типом запитання.

(Стоунс З. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Тализиной. — М.: Педа-гогика, 1984. - С. 310, 314-318.)

__________________ Дидактичні завдання ________________________

1. У чому полягає концептуальний підхід автора до визначення ефективності навички ставити запитання?

2. Автор наводить низку помилок, які допускає вчитель на описаному в тексті уроці. Виокремте ці помилки (ставлення запитань, що розраховані лише на привернення уваги до об'єкта тощо). Подумайте, чому в цій ситуації такі запитання недоречні?

3. Зіставте наведену автором таксономію когнітивних задач Блу-ма з рівнями пізнавальної активності (за посібником В. І. Лозової та Г. В. Троцко). Що спільного в цих класифікаціях? Чи можна їх вважати універсальними, коли оцінюється організація пізнавальної діяльності учнів?

Бердвіссл з'ясував, що у словесному спілкуванні інформації передається менше 35 відсотків, а понад 65 відсотків — через невербальні засоби спілкування.

Більшість дослідників поділяє думку, що словесний (вербальний) канал використовується для передачі інформації, тоді як невербальний канал застосовується для «обговорення» міжособистісних відносин, а в деяких випадках вживається замість словесних повідомлень.

(Пиз А. Язик телодвижений. Как читать мисли других людей по их жестам. — М.: Ай-Кью, 1994. — С. 13.)

Психолог Н. В. Самоукіна рекомендує для налагодження діалогічної взаємодії в бесіді дотримуватися таких вимог:

1. Якщо ви ставите запитання, то почекайте, коли ваш співрозмовник дасть на нього відповідь.

2. Якщо ви висловлюєте свій погляд, то заохочуйте учня, щоб він висловив своє ставлення до нього.

3. Якщо ви не згодні, формулюйте аргументи і заохочуйте пошук їх самим учнем.

4. Робіть паузи під час розмови. Не займайте весь «комунікативний простір».

5. Частіше дивіться в обличчя школяреві, своєму співрозмовникові.

6. Частіше повторюйте фрази: «Як ти сам думаєш?», «Мені цікава твоя думка», «Чому ти мовчиш?», «Ти не згоден зі мною? Чому?», «Доведи, що я не правий».

(Самоукина Н. В. Игри в школе и дома: психотерапевтические упражнения и коррекционние программи. — М., 1995. — С. 56.)