Діалогічне мовлення учнів, його особливості й типові недоліки

...Кожен із учнів має індивідуальні особливості, які ставлять свої вимоги до організації навчального діалогу на уроці. Окремі школя­рі насторожено сприймають запитання вчителя, часто з небажанням вступають з ним у діалог, інколи взагалі скептично налаштовані. За­питання вчителя, особливо коли вони трафаретні й відповідь на них фактично всім відома, викликають у школярів почуття втоми, роздрато­ваності.

У деяких учнів дещо уповільнена реакція щодо ухвалення рішень про те, як відповісти на запитання. Під час діалогу відчувається певна сором'язливість дівчаток перед хлопчиками і скутість, несміливість хлопчиків. Тут виявляється і вплив статевої зрілості на психічний стан школярів, і помилки педагога в індивідуальному підході до учнів...

Психологічні особливості учнів зумовлюють суть контактів з ни­ми. Вчителю необхідно так налагодити прямий і зворотний зв'язки з класом, щоб спілкування з ним було спілкуванням із кожним учнем, контакт із кожним окремим школярем закріплювався управлінням усі­ма учнями. Для цього необхідно добре знати клас, вивчати його і вно­сити відповідні корективи і в свою манеру триматися, і у форму викла­ду матеріалу...

Типовою особливістю діалогічного мовлення учнів є обмеженість лексики. Словник характеризується стереотипністю: учні обирають слова, найбільш звичні для їхнього мовленнєвого досвіду, і різноманітні шаблонні фрази...

Для діалогічного мовлення учнів характерне часте вживання дієслів, що надає їхньому мовленню динамічного характеру. Взагалі в морфо­логічній структурі мовлення школярів мало прикметників. Більшість явищ, предметів не мають означень навіть тоді, коли вживання їх не становить особливих труднощів. Так, на уроці розвитку мовлення в 7-му класі під час бесіди про красу весняної природи учні не вжива­ють навіть таких постійних означень до слів небо, листя, як блакитне, зелене. (Прийшла весна. Потепліло. На деревах почали з'являтися листочки).

У діалогічному мовленні багатьох учнів майже відсутні прислів'я, приказки, фразеологічні звороти.

Синтаксична структура діалогічного мовлення характеризуєть­ся незграбною побудовою словосполучень. Багато речень практично неможливо зарахувати до якогось відомого типу, настільки невизна-ченими є їхні межі і зв'язки: «Слова, які називаються антонімами... вони мають протилежне лексичне значення... якщо, наприклад,... ага, ну... допомагають наші думки висловити... яскравіше, наприклад, тру­дитися, лікуватися, працювати, відпочивати».

Характерне й невластиве для української мови явище, коли залежні члени розміщуються у постпозиції: «Синоніми — це слова частини мо­ви однієї і тієї ж... Вони означають одне й те ж і відрізняються, ну, можуть відрізнятися відтінками у значенні одне від одного».

Одним із найтиповіших недоліків синтаксичної структури діалогіч­ного мовлення учнів є велика кількість граматично і логічно незавер­шених фраз. Речення напливають одне на одне, переплітаються між собою. Школярі неодноразово відволікаються від викладу основної думки, повідомляючи зайве, що суттєво ускладнює сприйняття мовлення. Підрахований індекс синтаксичної перерваності (відношення кількості граматично незавершених речень до їхньої загальної кількості) пока­зує, що більше половини сказаних учнями в ході діалогу речень грама­тично незавершені...

Учні рухливого типу нервової системи, як правило, сприймають і відтворюють початок фрази, діти малорухливого типу відтворюють її кінець. Аналіз латентного періоду реакції на відтворення сприйнятих на слух фраз показує: у школярів рухливого типу він настільки корот­кий, що їхні відповіді часто перекривають кінець репліки вчителя. Уч-ні цього типу буквально автоматично дають відповідь, щойно у них з'являється найменша підстава для ухвалення якогось рішення. За­фіксовано випадки, коли діти починали реагувати на репліку вчителя, не вислухавши й не зрозумівши її до кінця, у зв'язку з чим їхні відповіді виявлялися неадекватними запитанню.

Учні малорухливого типу нервової системи, навпаки, реагують по­вільно на запитання вчителя. Вони або взагалі не відповідають, мов­чать, якщо не змогли осмислити матеріал, або під час відтворення праг­нуть довести фразу до логічного усвідомленого кінця. Беззмістовні відповіді для них менш типові, ніж для дітей рухливого типу.

Що ж стосується дітей зі слабким типом нервової системи (ме­ланхоліки), то тут зафіксована велика кількість пауз, переформулю-вань поставлених до таких учнів запитань, фраз на зразок «я не можу сказати...», «я не впевнена». Часто учні слабкого типу не розуміють суті поставленого запитання, не можуть відповісти, довго мовчать, а потім це мовчання закінчується сльозами. їхнє мовлення вирізняється не­чіткістю артикулювання звуків, глибокими вдихами, змінами сили го­лосу.

Характерно, що допущені помилки не усвідомлюються й не коригу­ються учнями. Якщо не звертати на це уваги, учні не чують тавтологіч­них висловлювань, слів-паразитів, не помічають, що нечітко вимовля­ють закінчення слів і фраз, говорять дуже швидко, або навпаки, по­вільно, з великими паузами, розтягуючи слова.

Аналіз зібраного матеріалу, спостереження уроків дали змогу сфор­мулювати низку рекомендацій для усунення недоліків діалогічного мовлення учнів:

— учитель повинен стежити за тим, щоб школярі не поспішали відмов­лятися від початої фрази, а намагалися її впорядкувати й закінчити. Коли учні звикають переборювати труднощі, а не обминати їх, то це сприяє розвитку мовлення;

— необхідно систематично й наполегливо виправляти мовлення учнів. Це стосується й вимови окремих слів, фраз, і випадків неправильно­го наголосу, і викорінення слів-паразитів, діалектизмів. Потрібно призначити кількох учнів, які б наприкінці уроку називали всі по­мічені недоліки в діалогічному мовленні однокласників. Це дис­циплінує мовленнєву діяльність учнів, навчає їх контролювати ви­разність, зміст висловлювань;

— бажано навчати школярів перефразовувати виклад думки, тобто навчати висловлювати одну й ту ж думку різними словами, різни­ми синтаксичними конструкціями. Спостереження показали, що для багатьох учнів перефразування думок пов'язане з великими труд­нощами. У цих учнів недостатній запас слів. їм легше запам'ятати готове формулювання думки, ніж висловити її своїми словами. За­питання вчителя «Як іще можна сказати?», «Як про це можна сказа­ти коротше?», «Скажи своїми словами» і схожі допоможуть учням правильно перефразувати думку, дібрати необхідні слова. Перефра­зовуючи думки, діти вчаться помічати свої помилки, полегшується добір слів і фраз, значне місце починає займати опрацювання мате­ріалу у внутрішньому мовленні;

— потрібно створити в класі доброзичливу й довірливу обстановку, виявляти зацікавленість у позитивних відповідях учнів, коректно й гуманно, зі справедливою вимогливістю ставитися до школярів. Усе це впливає на формування правильної поведінки учнів, позитивних рис їхнього характеру.

(Лукач С. П. Бесіда на уроках мови: Посів, для вчителя. — К.: Рад. щк.\ 1990. - С. 6-19, 27-32.)

__________________ Дида к тичні завданн я _______________________

/. Чим відрізняється репродуктивна бесіда від евристичної (за ме­тою, структурою)?

2. Які особливості комунікативної поведінки учнів має враховувати вчитель, організовуючи бесіду? Як слід реагувати на недоліки діало­гічного мовлення школярів?

З- Чи корисні висновки, які робить автор про уроки української мови, для вчителів інших предметів?

4. У ході педагогічної практики зафіксуйте (бажано на магнітній плівці) одну з бесід учителя з учнями під час вивчення нового матері­алу. Зробіть висновок про її ефективність, враховуючи положення цієї книжки.