А.Н. Леонтьев. Среди психологических вопросов, относящихся к проблеме мышле­ния, одним из наиболее важных является вопрос о том специфическом звене мыслительной

ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ¹

Среди психологических вопросов, относящихся к проблеме мышле­ния, одним из наиболее важных является вопрос о том специфическом звене мыслительной деятельности, который придает ей отчетливо выра­женный творческий характер.

Когда ученый или изобретатель, рабочий-рационализатор или уча­щийся стоят перед новой, впервые осваиваемой ими задачей, то обычно процесс решения такой задачи имеет как бы два этапа: первый этап — нахождение адекватного принципа, способа решения, который прямо не вытекает из условий задачи; второй этап — применение найденного уже принципа решения; вместе с тем это этап проверки и, часто, преобразо­вания данного принципа в соответствии с условиями конкретной решае­мой задачи.

Иногда этот второй этап требует большого времени и труда, но все же — это этап только дальнейшей разработки и конкретизации реше­ния, которое в своем общем виде, т.е. именно в принципе, уже найдено, уже известно.

Другое дело — первый этап, этап нахождения самого принципа или, как иногда говорят, идеи решения. Это и есть наиболее творческое, если можно так выразиться, звено мыслительной деятельности.

В психологической, и не только в психологической, литературе многократно описывались те черты, которые характеризуют мыслитель­ный процесс на этом его этапе. Главная из них, как известно, состоит в том, что после первоначально бесплодных попыток найти решение зада­чи внезапно возникает догадка, появляется новая идея решения. При этом очень часто подчеркивают случайность тех обстоятельств, в кото-

¹ Доклады на совещании по вопросам психологии 3-8 июля 1953 г. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. С. 5-12.

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

рых происходит такое внезапное открытие новой идеи, нового принци­па решения.

Например, один из конструкторов шагающего экскаватора бросает случайный взгляд на человека, несущего чемодан, и ему приходит в го­лову совершенно новый принцип устройства, регулирующего «шагание» этой грандиозной машины.

Что же представляет собою это так называемое творческое звено мыслительной деятельности?

Его недостаточная изученность, естественно, создавала почву для всякого рода идеалистических психологических концепций, включая сюда и гештальтистскую концепцию Elnslcht 'a.

Вместе с тем, надо признать, что подлинно научное исследование этой проблемы представляет собой задачу серьезного теоретического и практического значения.

Один из циклов исследований, ведущихся в настоящее время на кафедре психологии Московского государственного университета, мы и посвятили экспериментальному изучению этой проблемы.

Здесь мы имеем возможность изложить только некоторые, далеко не полные результаты этой работы, которая проводилась под нашим ру­ководством Я.А.Пономаревым и Ю.Б.Гиппенрейтер.

Остановимся раньше на общей методике опытов.

Прежде всего нам нужно было выбрать подходящий тип задач.

Понятно, что мы не могли взять для эксперимента по-настоящему значимые задачи, т.е. поставить испытуемого в положение, скажем, изоб­ретателя или исследователя.

Мы остановились поэтому на гораздо более простых задачах — за­дачах «на догадку».

Такие задачи отличаются тем, что они требуют для своего решения только таких знаний и умений, которые заведомо имеются у испытуе­мых. Вместе с тем, как правило, их решение сразу не находится, т.е. условия этих задач сразу не актуализируют у испытуемых нужных свя­зей, вызывающих применение адекватного способа решения. Наконец, этот тип задач характеризуется тем, что если принцип решения данной задачи найден, то его применение уже не представляет никакого труда и, таким образом, этап нахождения принципа решения практически со­впадает со вторым-этапом — этапом реализации этого решения.

Примером задач такого типа может служить следующая простей­шая задача, которой пользовался в своих опытах Я.А.Пономарев.

Испытуемому дается лист бумаги, на котором нарисованы четыре точки, расположенные в виде квадрата; задача состоит в том, чтобы пе­речеркнуть их тремя прямыми, не отрывая руки от рисунка, и вернуть­ся к начальной точке (рис. 1).

Как показал опыт, взрослые люди, не знающие заранее данной за­дачи, быстро решить ее не могут, хотя нужные для этого элементарные

Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления 551

геометрические знания у них, несомненно,
имеются. Так, если эту задачу несколько ви­
доизменить и, например, поставить ее в сле­
дующей форме: «Опишите вокруг квадрата
треугольник», то она, конечно, решается
очень легко. Дело, очевидно, заключается в
том, что изображение четырех точек первона­
чально вызывает прочно закрепленное дей­
ствие соединения точек линиями, как это в
подавляющем большинстве случаев дей-
ствительно и происходит в нашем опыте.

Принцип же решения данной задачи состоит

в другом, а именно в том, чтобы пересечь изображенные точки, выведя линии за пределы площади, ограниченной этими точками.

Иначе говоря, условия данной задачи первоначально ак­туализируют связи не адекватные, адекватные же связи не актуализи­руются и не вступают в новую связь — в связь с условиями именно дан­ной задачи, хотя в других условиях, например, в условиях инструкции, они актуализируются очень легко.

Таков был тип задач, применявшихся в опытах.

Собственно же эксперимент заключался в том, что, взяв одну из таких задач в качестве основной, экспериментатор подводил испытуемо­го тем или другим дополнительным приемом к ее решению.

Эти приемы заключались в том, что испытуемый выполнял по тре­бованию экспериментатора какое-нибудь упражнение или решал какие-нибудь другие задачи, которые объективно содержали в себе решение основной задачи и поэтому могли выполнить наводящую роль.

Таким образом, мы получили возможность проследить, при каких же условиях опыт испытуемого наводит его на правильное решение, что, собственно, и выражается в так называемой догадке.

По этой методике были проведены многочисленные серии опытов, но мы изложим только некоторые, наиболее простые. В одной из первых серий опытов, проведенных Я.А.Пономаревым, в качестве основной была взята описанная выше задача с четырьмя точками.

Вопрос был поставлен так: не будет ли решаться эта задача, т.е. не будут ли актуализироваться этой задачей адекватные связи, если они будут специально закреплены в соответствующем упражнении, даваемом испытуемому перед тем, как он начнет решать задачу.

В качестве наводящих упражнений давались следующие: напри­мер, испытуемый должен был многократно снимать расположенные на шахматной доске четыре пешки тремя ходами фигуры, которая может «брать» пешки и как ферзь, и как «дамка» при игре в шашки. При этом пешки были расположены так, что испытуемый проделывал движение,

552 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

путь которого совпадал с линиями перечеркивания точек в основной задаче (рис. 2).

Или второй пример наводящего упражнения: испытуемому предлага­лось многократно и различным обра­зом описывать вокруг квадрата треу­гольники.

Были введены и другие наводя­щие упражнения, описывать кото­рые мы здесь не будем.

Какое же действие оказали эти наводящие упражнения на решение предлагаемой вслед за ними задачи?

Полученные данные представ­ляются на первый взгляд неожи­данными, даже парадоксальными: ни ных упражнений, ни целые группы разных упражнений как преимуще­ственно второсигнального, так и первосигнального порядка не дали положительного эффекта: основная задача испытуемыми, предваритель­но проделавшими эти упражнения, не решалась.

Но может быть данные упражнения вообще не могут оказать наво­дящего действия? Это, однако, не так. Дело в том, что если эти же уп­ражнения дать после основной задачи, оставшейся нерешенной, то их наводящее действие отчетливо сказывается при вторичном предъявлении основной задачи и она чаще всего решается сразу же.

Итак: предварительное выполнение испытуемым задания, объек­тивно заключающего в себе способ решения основной задачи, не оказы­вает наводящего действия, и основная задача не решается.

Наоборот, выполнение такого же или аналогичного задания после безуспешных попыток решить основную задачу способно при определен­ных условиях приводить к ее решению «с места».

Этот факт многократно подтвержден в разных сериях опытов, на разных задачах, с помощью применения разных методик, включая чис­то лабораторную методику образования двигательных условных рефлек­сов, так что факт этот можно считать закономерным.

Анализ данного факта ставит два основных вопроса: во-первых, воп­рос о том, в силу чего задание, предшествующее основной задаче, не ока­зывает наводящего влияния; во-вторых, вопрос об условиях и закономер­ностях, характеризующих положительный эффект наводящего задания, когда оно дается после безуспешных попыток решить основную задачу.

Мы остановимся только на этом втором, в известном смысле более важном вопросе.

Вопрос этот был освещен в опытах Ю.Б.Гиппенрейтер.

Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления 553

В этих опытах использовалась другая, тоже очень простая задача на догадку. Тре­бовалось сложить из 6 спичек четыре равно­сторонних треугольника. Раскладывая спич­ки на плоскости, это сделать невозможно. Чтобы решить эту задачу, надо было сло­жить объемную фигуру — тетраэдр, т.е. поднять спички над плоскостью (рис. 3).

В качестве наводящей применялась следующая задача: разместить на определен­ной площади несколько плоских коробок одинаковой толщины, но разных по контуру (это были обклеенные части обычной картон­ной коробки от папирос, разрезанной на куски неправильной формы).

Части коробки своей плоской стороной на заданной площади не размещались; чтобы сделать это, их нужно было поставить на ребро — вертикально (рис. 4).

После решения этой наводящей задачи испытуемый возвращался к прежде нерешенной им основной задаче, которая требовала применения того же самого принципа: отказа от построения на плоскости и построе­ния треугольника в трех измерениях.

Эксперимент состоял в систематическом варьировании одного из условий, в которых протекал опыт в целом, в то время как другие усло­вия оставались постоянными. При этом положительный эффект наводя­щей задачи сказывался не при всех условиях и не при всяком их соотно­шении, а закономерно зависел от определенных условий и от определен­ного соотношения этих условий.

Какие же это условия и соотношения, от которых зависит процесс наведения на решение, т.е. которые вызывают у испытуемого догадку, открытие принципа, позволяющего решить основную задачу сразу, «с места»?

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

Прежде всего была прослежена зависимость наводящего эффекта второй задачи от того, как испытуемые пытались найти решение первой, основной задачи.

Нужно сказать, что среди наших испытуемых выделилась группа, которая относилась к задаче с построением треугольников из спичек без всякого интереса. Стремление решить эту задачу у них очень скоро уга­сало, а некоторые из них прямо заявляли о том, что они не любят тако­го рода задач, что больше не хотят «ломать себе голову» и т.д.

В этом случае наводящая задача, хотя и решалась ими в наиболее эффективном ее варианте, но при вторичном возвращении к основной задаче последняя ими и на этот раз не решалась. Противоположный, т.е. положительный, эффект наводящей задачи наблюдался (при прочих рав­ных условиях) у всех испытуемых более активных, заинтересовавшихся основной задачей, у которых интерес к ней к моменту перехода к наво­дящей задаче не угасал.

Итак, первое простейшее положение, которое может быть сформу­лировано на основании этих опытов, заключается в следующем: для того, чтобы те или иные условия оказали воздействие, наводящее на искомое решение задачи, необходимо, чтобы эта задача вызывала у человека ин­терес, т.е. чтобы она создавала достаточно стойкую повышенную впечат­лительность или, пользуясь выражением Ухтомского, «подстерегатель-ность» к определенным раздражителям.

Ведь наведение и представляет собой не что иное, как один из случа­ев замыкания новой временной связи, а необходимым условием для этого является деятельное — и при этом избирательно деятельное состояние коры, т.е. именно наличие соответствующего доминантного очага возбуж­дения.

Свое дальнейшее развитие это первое положение получило в опы­тах с группой испытуемых, у которых желание искать решение основ­ной задачи не угасало.

Опыты велись так: одной части испытуемых давалась наводящая задача после безуспешных попыток решить основную задачу (со спичка­ми), когда у них возникало сомнение в возможности решить таким спо­собом эту задачу, но все же интерес к ней не пропадал; другой части испытуемых — в начале поисков решения, когда никакого сомнения в правильности избранного ими способа решения у них еще не возникало, им говорилось, что время на решение этой задачи истекло.

Как показал этот опыт, у первой подгруппы наводящая задача все­гда давала положительный эффект. Вторая же подгруппа испытуемых вела себя так: решив наводящую задачу и получив возможность снова решать основную задачу, испытуемые продолжали свои попытки, исхо­дящие из прежнего принципа, т.е. продолжали строить треугольники на плоскости, причем верного решения они так и не могли найти.

Итак: для того, чтобы произошло «наведение» на правильное реше­ние задачи, необходимо, чтобы возможности применения первого невер-

Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления 555

ного принципа решения были исчерпаны, но чтобы вместе с тем это не вызвало бы полного угасания поисков решения задачи.

Последняя серия экспериментов, итоги которых мы кратко изло­жим, состояла в том, что в ней варьировались опыты с наводящей задачей.

В первом варианте экспериментатор давал испытуемому решать наводящую задачу в течение опыта несколько раз, начиная с первых же неудачных попыток испытуемого решить основную задачу, т.е. когда ее роль не могла еще сказаться, и до момента, который является наиболее благоприятствующим наведению на правильное решение. В этих услови­ях наводящая задача утрачивала для испытуемого свою новизну и пере­ставала вызывать живую ориентировочную реакцию раньше, чем насту­пал наиболее благоприятный момент для наведения на решение основной задачи. В результате такая «примелькавшаяся» испытуемому наводящая задача никакого действия оказать не могла.

Другой вариант состоял в том, что, при прочих равных условиях, наводящая задача резко упрощалась путем уменьшения площади, на которой нужно было уместить коробки, так что испытуемые сразу же ставили их на ребро. Это тоже снимало ее положительный эффект.

Таким образом, последнее положение, которое вытекает из опыта, заключается в следующем: наведение на правильное решение требует, чтобы наводящие обстоятельства вызывали у человека достаточно живую ориентировочную реакцию.

Наконец, необходимо отметить следующий характерный факт, вы­явившийся в опытах. Оказывается, обстоятельства и самый процесс на­ведения на решение задачи, т.е. замыкание соответствующих временных связей, не могут быть сколько-нибудь ясно отмечены самими испытуе­мыми. Напротив, этот момент обычно для них маскируется. Так, испы­туемые, например, отмечают, что при повторном предъявлении основной задачи ее решение наступает «как-то вдруг», а иногда дают явно непра­вильные указания вроде того, что задача решилась «потому, что есть такая фигура — тетраэдр».

Таким образом, изучавшееся нами звено мыслительной де­ятельности лежит вне возможности хоть сколько-нибудь правильно, даже хотя бы только описательно, представить его себе по данным са­монаблюдения, и его.изучение возможно лишь строго объективным ме­тодом. Вместе с тем, именно это звено является центральным во всякой интеллектуальной деятельности. Оно-то и представляет собой, как мы думаем, ту «ассоциацию ассоциаций», о которой упоминает И.П.Павлов, разбирая случаи «мышления в действии». Это — образование ас­социации между воздействующими условиями новой задачи и прежни­ми, уже имеющимися системами связей, которые были выработаны в других условиях; актуализируясь теперь в условиях новой задачи, они естественно сами развиваются дальше, видоизменяясь соответственно требованиям этих новых условий.

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

* * *

В заключение скажем несколько слов о перспективе дальнейшего исследования данного вопроса.

Мы думаем, что оно может быть продолжено, в частности, в направ­лении изучения творческого звена мыслительной деятельности в услови­ях усвоения, обучения.

Часто изображают этот процесс как якобы лишенный всякого твор­ческого момента, всякой живой догадки, открытия для себя новой идеи, что, по нашему мнению, глубоко неверно. Напротив, это очень важный момент усвоения.