Ситуация опосредствованной оценки.

Наряду с описанными моментами оценочных отноше­ний встречаются случаи, чрезвычайно к ним близкие, но отличающиеся от них значительно большей сложностью вследствие включения в оценку сооценки школьного клас­са и отдельных школьников.

В подобной ситуации возможны два основных варианта.

1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опо­средствованно через оценку другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слу­шает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому учени­ку, он вызывает другого ученика и ему вновь задает тот же самый вопрос. При ответе этого второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так...». Когда уче­ник кончает, он говорит: «Это другое дело. Садись (об­ращается ко второму ученику), садись и ты (обращается к первому ученику)». В этом случае первый ученик никак не оценивался, помимо того что был вызван другой ученик, получивший затем одобрение. На этой базе смысл слов «садись и ты» получает значительное расширение, высту­пая формой порицания. Ученик не имеет никакой прямой оценки, но и такой вызов другого ученика с последующей прямой оценкой есть для него убедительное свидетельство собственного поражения.

Нам приходилось наблюдать состояние ученика в та­ких случаях. Очень редко такая ситуация, воспринятая без­различно, никак не отражалась на ученике. Значительно чаще она выражалась в том, что ученик садился или шел на место, поникнув головой, очень часто проходя через строй насмешек и сопоставления его результата с резуль­татами другого ученика. Некоторое время после такой ситуации ученик находится в отчуждении, которое он сам создает себе. Потом внешне он вновь принимает обычные позы, слушает, разговаривает. В беседах, проводимых с та­кими учениками после урока, на перемене, через некото­рый период, обнаруживается, что ученик, часто забывая о таком факте, непроизвольно начинает менять свое отно­шение к ученику, бывшему партнером по опросу. Он часто не может привести мотивов, почему этот ученик ему не нра­вится или перестал ему нравиться. Указанный факт меньше всего им считается подобным мотивом, являясь между тем одним из самых существенных моментов возникновения моральной коллизии между детьми.

В ситуации, в которой педагог самоустранился в отно­шении оценки одного ученика, очень часто из гуманных мотивов, оценка другого воспринимается «пострадав­шим» как предпочтение другому, как выражение личного отношения педагога к его, ученика, ничтожеству. Такое состояние особенно травмирует тех школьников, чаще все­го из среды отстающих и неуспевающих, которые попа­дают в подобную ситуацию не в первый раз. Мы замети­ли, как в течение трех месяцев один ученик (Л.) в ряде опросов оценивался различными учителями лишь через по­ощрение других партнеров по опросу. Мы не могли, по понятным причинам, измерить изменения в состоянии ученика, но обратили внимание на факты возникновения у него в самом начале ряда явлений, до этого не отмечав­шихся: а) непонимание вопроса и повторные переспраши­вания педагога; б) упорное молчание при повторных во­просах учителя; в) особенно подчеркиваемое мимикой внешнее равнодушие к похвале партнеру. Чувство ответ­ственности, воспитываемое классным опросом у отдель­ного школьника, в этом случае получило болезненное из­вращение: боязнь ответить неверно, добавив тем самым нового партнера по опросу, вызывает молчание; обращение учителя за ответом к другому ученику это молчание усугубляет. Молчаливое слушание оценки другого уже есть начало нового отношения, чаще всего отрицательно­го, к своему партнеру.

Вариантов подобных случаев можно встретить боль­шое количество, но для понимания самого типа оценки достаточно приведенного, чтобы на основе наблюдения, без специальных экспериментов (которые организуются ныне), установить депрессирующее действие этого вида оценки и его влияние на изменение общения между школьниками - партнерами опроса.

2. Часто такая ситуация связана и с другой разновидно­стью опосредствованной оценки. Встречаются случаи, где педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызван­ного к опросу ученика, не возражает против оценки, да­ваемой вызванному ученику классом и отдельными учени­ками. Например, ученица отвечает на вопрос педагога, который молча смотрит на нее и слушает, изредка перево­дя глаза на класс. Класс в напряженном молчании. Вне­запно девочка делает ошибку или оговорку, которую пе­дагог не исправляет, лишь продолжая смотреть на учени­цу, чаще уже иронически. Тогда по классу проходит смех, насмешливые замечания: «Ну сказала!», «Вот так математик!», «Она всегда ляпнет!» Девочка оглядывается или беспомощно, или враждебно, встречает насмешливые взгляды и целое море поднятых рук: «Спросите меня, она ведь все равно не знает». Учитель в ответ на это лишь сту­чит карандашом по столу, напоминая о порядке.

В дальнейшем педагог вызывает другого, ничего не го­воря ученице или в ряде случаев делая ей замечание. Но это замечание уже не играет никакой роли, каково бы нибыло его содержание, вследствие того что ученица вос­приняла поведение класса по отношению к ней как санк­цию учителя, как особую форму порицания педагога, очень мучительную вследствие насмешки товарищей.

Подобная ситуация опосредствованной оценки прямо стимулирует возникновение коллизии между учениками, вызывая у потерпевшего какой-то момент отчуждения от класса. Это объясняется тем, что подобными случаями класс живет не только на уроке, но и на перемене, и после окончания учебного дня. Отчуждение может заходить далеко, если его не замечают воспитатель, сам педагог, актив класса. Очень часто при изучении дружеских взаи­моотношении упускают из виду фактор классного коллек­тива, вследствие чего не всегда становится понятной чрез­вычайная лабильность детского товарищества, на самом деле многими нитями связанная с классными ситуациями, ситуациями опроса прежде всего. В описанном случае мы можем наблюдать, как самоустранение учителя из оце­ночной ситуации выступает фактором лабильности това­рищеских отношений в отрицательном отношении.

Мы называем отсутствие оценки и ее опосредствованные формы исходными оценками вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категори­ческим действием, выступая лишь исходным моментом для образования различных видов сооценки школьников и са­мооценки объекта опроса. Педагог такие оценки дает не­произвольно вследствие того, что он не видит в них никако­го действия и оценки, а лишь собственную деталь поведе­ния, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всей своей лично­сти, поведения, каждого слова и поступка на поведение школьника. Каждый факт, относящийся к педагогу, прини­мает в понимании детей особую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам педагог, именно вследст­вие того генерального положения, которое занимает педа­гог в любом звене педагогического процесса.

Неопределенная оценка

К исходным оценкам относится также неопределенная оценка, служащая вместе с тем переходом к различным определенным оценкам, сознательно производимым педа­гогом. Характерным для неопределенной оценки, сбли­жающей ее с определенными и отделяющей от исходных оценок, является ее словесная форма. Однако эта словес­ная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкова­ний. Главным инструментом этой оценки, очень часто единственным, является слово «ну», к которому присоеди­няются различные, столь же неопределенные по значению, слова (фамилия ученика, слово «садись», движение рукой, слово «ладно», произносимое без всякой положительной акцентировки, которая говорила бы о выполнении зада­ния).

Подобных примеров можно привести немало, так как эти оценки чрезвычайно однообразны, например: «Ну, К-ва, садись», «Ну, садись, М-ва», «Ну, ладно, ну, садись... Как твоя фамилия?» (записывает в журнал). Неопреде­ленная оценка внезапно превращается в отрицательную вследствие ошибки преподавателя: «Ну, садись, Портняжкина (перепутал фамилию - смех в классе). Ну, оказывает­ся, Портнова и Портняжкина близкие фамилии. У меня есть ученица Портняжкина, вот и перепутал с Портновой» (Портнова садится, вся красная, отвернулась от соседей, грызет ногти, слезы на глазах. Через 5-6 мин вновь при­нимает спокойное положение). Иногда при изложении материала учеником педагог спрашивает, перебивая его: «Ну, а второе положение?», «Ну, а третье положение?», «Ну, теперь скажи, Иванов» и т.д.

Подобное «понукание» не имеет самостоятельной фор­мы, а служит как стимуляция для движения ученика впе­ред в процессе опроса. Действие ребенка становится опре­деленным лишь вследствие его превращения в другие оценки, тем более что эта неопределенная оценка есть как бы исходная форма, которая ведет за собой следующие, более конструктивные парциальные оценки, которые мы и будем сейчас описывать.