Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога,- с. 198-222.

О ПРАКТИКЕ ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проведенный выше анализ структуры контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя, видов и функций отдельных се актов, а также установленные ранее общие принципы органи­зации учебного процесса позволяют высказать следующие основные требования к контрольно-оценочной деятельности:

1. Текущую, повседневную контрольно-оценочную и корректи­ровочную деятельность в учебном процессе должны выполнять сами учащиеся, начиная это делать как можно раньше, еще в на­чальных классах.

2. Участие учителя в текущей контрольно-оценочной и корректировочной деятельности должно быть направлено на обучение школьников рациональным методам и приемам этой деятельности, на формирование у них правильных и разумных эталонен контро­ля, нормативных критериев опенки, способов корректировки своей учебной работы, стойкой привычки и потребности в самоконтроле и самооценке своей работы и поведения, на воспитание и совершенствование у них произвольного внимания.

3. Текущая контрольно-оценочная и корректировочная деятель­ность учащихся должна быть направлена более глубокое осмысление ими учебного материала, на прочное овладение им, на развитие в процессе этой деятельности организационных, коммуникативных, а также на создание необходимых предпосылок и условий для самоуправления и самоорганизации их коллектив ном учебной работы, на самокорректировку выявленных пробелов и недоработок в знаниях, умениях и навыках.

4. Текущий взаимо- и самоконтроль и оценка учебной работы учащихся должны быть всеобъемлющими, т. е. проводиться по каждому пункту установленного учебного минимума знаний, уме­нии и навыков.

5. Текущий взаимо- и самоконтроль и оценка учебной рабо­ты учащихся должны быть всеохватывающими, т. е. охватывать всех учащихся без исключения по каждому пункту учебного минимума.

6. Итоговый контроль и оценку учебной работы учащихся по каждой теме должен проводить учитель при самом активном участии школьников. Эти контроль и оценка должны быть на­правлены па обобщение пройденного учебного материала, на бо­лее глубокое его осмысление в системе имеющихся у учащихся знании, а также на коллективное обсуждение результатов текущей контрольно-оценочной и корректировочной деятельности учащихся.

7. Учет результатов текущего и итогового контроля и оценки учебной работы учащихся должен вестись самими школьниками и быть полностью гласным. Учитель должен вести для себя лишь учет выполнения каждым учеником программы-минимума по каж­дой учебной теме, а также учет результатов диагностического контроля.

8. Учитель в содружестве с другими учителями и при некото­ром участии школьников должен проводить систематически диагностический контроль за формированием у учащихся учебных уме­ний и психических процессов, за развитием их способностей, ин­тересов и склонностей, за их социальным становлением и разви­тием у них наиболее, значимых личностных качеств.

9. Вся контрольно-оценочная и корректировочная деятельность учащихся и учителя должна быть организована и проводиться так, чтобы привить каждому ученику чувство высокой личной ответ­ственности за спою учебную работу и поведение, за работу своей учебной группы и своего класса, а также предотвратить отстава­ние учащихся в учебном процессе и в личностном развитии м обе­спечить каждому эмоциональное благополучие в классе.

Если с точки зрения этих требовании взглянуть на существую­щую систему контроля и оценки учебной работы учащихся, то убедимся, что практика организации и проведения контрольно-оценочной деятельности, характерная для подавляющего большин­ства учителей, явно не удовлетворяет этим требованиям и, боль­ше того, противоречит им. Действительно:

1. Весь контроль и оценку учебной работы учащихся, как те­кущих, так и итоговых, проводит единолично сам учитель. Учащиеся, как правило, не привлекаются к этой работе и служат лишь объектами контроля и оценки учителя.

2. Основной целью контроля и оценки учителем учебной ра­боты учащихся является оценка уровня их знаний, умений и навыков, служащая главным образом для стимуляции принуждения учащихся к учебной работе, к выполнению заданий учителя.

Учащихся, как правило, не учат методам и приемам взаимо- и самоконтроля и самооценки. Критерии и эталоны, по которым учи­тель оценивает и контролирует учащихся, большей частью уча­щимся не заданы и поэтому ими не усваиваются. Да и подчас и сами учителя не отдают себе отчета в применяемых ими эталонах л критериях, последние зачастую случайны и зависят от меняю­щихся обстоятельств и настроения. Большей частью учителя ис­пользуют сопоставительный метод оценивания учебной работы учащихся, сравнивая ответ данного ученика с тем среднем уровнем знаний, который имеется в данном классе. Вот почему, как это мно­гократно было установлено, одну и ту же работу учащихся, один и тот же ответ ученика разные учителя оценивают самым различ­ным образом, при этом расхождения в оценке достигают значи­тельных размеров.

Результатом всего этого является то известное явление, что выпускники школ не обладают развитыми формами рефлексии своей деятельности и поведения; у них нет стопкой привычки и потребности в самоконтроле и самооценке своей работы, своих поступков, а для некоторых из них характерно импульсивное поведе­ние, что приводит к явлениям «необъяснимых» поступков и даже преступлений.

3. Проводимый учителем текущий и итоговый контроль знаний является не всеобъемлющим и не всеохватывающим. Большей ча­стью он проводится в форме устного опроса, когда учитель выбо­рочно вызывает для ответа нескольких учеников, а остальные, (по его предположению) должны слушать их ответы.

Мы уже однажды, когда обсуждали опыт 5. И. Дегтярева, приводили его данные о том, что делают учащиеся во время уст­ного опроса. Вот и аналогичные данные, приводимые учителем П. Мазуром Но г. Жданова. В течение ряда лет он с помощью учащихся педагогических классов проводил анкетирование большой группы старшеклассников. На вопрос: «О чем ты думал се­годня, когда отвечали твои товарищи?» — не более шестидесяти процентов из них отвечали: «Думал о предмете, следил за отве­тами товарищей». «А другие?» — задает резонный вопрос П. Мазур. И отвечает: «Их мысли остаются далеко за пределами изу­чаемой темы... почти для половины ребят время опроса на уро­ке—время бездействия, даже безделья. Вчера, сегодня, завтра повторяясь изо дня в день, все это не может не оставить отпечатка на интеллектуальном, нравственном облике». И дальше - как крик души: «Простое времяпрепровождение развращает воспитанников, прививает порочные именно в том возрасте, который наиболее восприимчив».

Учащиеся, которые прислушиваются к ответам своих товарищей, делают это главным образом для того, чтобы не попасть впросак, а вдруг учителю вздумается спросить их. И в этом кроется еще одна беда. Ученик перегруженный заданиями многих учителей, не знающий, когда и о чем его спросят на уроках, на­чинает гадать: к какому уроку надо сегодня подготовиться, а и какому можно не готовиться. И надо сказать, что ученики с большой вероятностью правильно угадывают: ведь у них «тактика поведения развита не хуже, чем у учителей. Но о каком воспитании ответственности, организованности можно говорить в таких условиях?

Такая система контроля многократно критиковалась. Вот один из примеров такой критики.

С. И. Векслер - пишет: «Главный недостаток сложившихся ви­дов опроса (индивидуального, фронтального, «уплотненного» и т. д ) состоит в том, что они не дают возможности установить количество (сколько учеников подготовлено куроку) и качество (уровень этой подготовки) усвоенного материала. Соответственно нет основания для дальнейшего управления учебно-воспитательным процессом на уроке, для дальнейшего углубления в усвоения знаний. Вывод, который делает учитель после такой проверки знании об уровне успеваемости класса, вероятный, неточный».

С. И. Векслер провел в разных классах проверку учащихся, которые отвечали учителю в о время устного опроса. Он обнару­жил, что знания многих из тех, кто получили в о время опроса, высокие отметки, не являются полными, обоснованными. Объяс­няя этот факт, он указывает, что учителю во время такого опроса трудно всесторонне установить знания каждого опрашиваемого. Учителю трудно также распределять внимание между отвечающими учениками и остальным классом. Эти и многие другие недостатки С. И. Векслер объясняет тем, «что до сих пор контроль за усвоением качества знаний не связывался с руководством учебным процессом. Эти два элемента урока существовали обособленно, не­зависимо друг от друга. Так сложилось на протяжении столетий. Учили наиболее способных, избранных. В условиях всеобщего сред­него образования необходимо обеспечить развитие каждого уче­ника, а для этого — преодолеть обособление контроля и руковод­ства на уроке. Руководство учебным процессом опирается па результаты всеобщего контроля».

Вместо обычного контроля в виде опроса автор предлагает про­водить комбинированный (сложный) опрос. Такой опрос состоит из двух частей.

«Первая часть — выполнение письменного (практического) задания, и а которое отводится 10—12 мин. Во время выполнения письменных (практических) заданий проблемного характера учи­тель, проходя между рядами парт, контролирует ход работы всего класса и каждого ученика с отдельности, фиксирует имеющиеся у школьников пробелы, отмечает, какие пробелы необходимо преодолеть в ходе обсуждения работы, оказывает помощь (советом, письменной инструкцией, образцом решения подобной проблемы я т. д.).

Вторая часть — устный обмен мнениями —необходима не только для того, чтобы преодолеть возникшие пробелы, но и для выяснения, насколько хорошо усвоены вопросы, не вошедшие в письменное задание. Предполагается в определенной степени углубитьзнания школьников по данной теме.

Такой комбинированный способ контроля по существу применял Б. Ф. Шаталов. Для проверки усвоения учащимися теорети­ческого материала темы он предлагал всем учащимся воспроизвести в своих тетрадях лист опорных сигналов (конспект-схему изучаемой темы), а кроме этого, часть учащихся устно расшифровывали содержание части этого листа.

Несомненно, что такой комбинированный опрос в некоторой степени обеспечивает всеобъемлющий и всеохватывающий конт­роль знаний, но это не единственно возможный и вряд ли самый лучший метод контроля с указанными качествами. Можно указать и другие формы контроля, обладающие этими же качествами, а также еще некоторыми другими важными особенностями, напри­мер большим участием в их проведении. Примером такого кош-роля является тот, который применяет С. Д. Шевченко. Применяе­мый iim метод контроля является и всеобъемлющим, к всеохва­тывающим, и в то же время он проводится в основном самими уча­щимися, что очень и очень важно. Во II части мы подробно описали со метод контроля, и поэтому нет нужды повторяться. Воз­можны и другие способы организации всеобъемлющего и всеохва­тывающего контроля и оценки. Некоторые из них мы опишем поз­же. Сейчас же главное, что необходимо особо подчеркнуть, — это то, что всеобъемлющая и всеохватывающая организация контроля иоценки учебной работы учащихся вполне возможна и достаточно проста, а потому доступна каждому учителю.

4. Почему же учителя так упорно держатся за опрос учащихся, хотя понимают, что польза от него минимальна, а вред большой. Причин, конечно, много. Такой способ контроля легко организо­вать, проводить, нет нужды в какой-то особой подготовке. А если перейти на какой-либо способ всеохватывающего и всеобъемлюще­го контроля, то потребуется особая подготовка к каждому уроку.

Действует также инерция, привычка, а кроме того, ведь при­каза перейти к другим способам контроля нет — вот и продолжа­ют учителя изо дня в день губить треть, а то и половину учебного времени на пресловутый контроль. Учителя боятся па свой страх и риск перестраивать организацию учебного процесса, хотя постепенно слышат призывы к творчеству. Известная учительница, автор интереснейшей книжки «Когда легко учиться» С. Н. Лысенкова, обсуждая вопрос, почему передовой опыт учителе не получает распространения, пишет: «Почему же не распространяется этот опыт широко? Нет приказа. А без него... многие воздерживаются. Убеждена, что психологическая перестройка нужна не только учителю, но и тем, кто руководит нами. Особенно в области методы преподавания, требований к уроку. Ведь учитель-то на приколе школьной администрации, а она — у районо, гороно, облоно и т. д. Цепь подчинений. Какое же тут учительское творчество. Только призывы: творите, мол, друзья!».

Однако и это не главное. Главное состоит в том, что такой способ контроля служит средством проведения принудительного, повелительного (императивного) обучения. Уничтожающая критика императивного обучения имеется в работах Ш. А. Амонашвили. Коротко суть дела состоит в следующем.

Организация обучения в школе до последних лет была построена на принципе отбора и отсева. Школа предъявляла к учащимся определенные требования, отбирала тех из них, кто этим требованиям удовлетворял, а тех, кто этим требованиям не удовлетворял отсеивала из школы. В дореволюционное время такая организация обучения использовалась для того, чтобы воспитать из школьников послушных слуг царизма, отсеять из школы неугодных «кухаркиных детей».

После революции организация обучения по принципу отбора отсева использовалась для отбора наиболее способных и дисциплинированных учащихся, из которых формировалась своя народная интеллигенция. Основным показателем для отбора служила успеваемость учащихся, понимаемая следующим образом: «Успеваемость — степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в баллах оценочных. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют успеваемость по каждому предмету школьного обучения, по циклу предметов по классам и по школе вцелом».

Заметим, что первая часть этого определения есть лишь благое пожелание, а фактически, на практике, и раньше, да и теперь действует лишь вторая часть определения: успеваемость отождествляется с балльной отметкой за ответ ученика или с его отметкой по учебному предмету за определенный отрезок времени.

Это понимание успеваемости не изменилось существенно в прошедшую четверть века. И сейчас пока еще об ученике судят главным образом по его отметкам, по его успеваемости. Да и об учителе, ксожалению, судят главным образом по той же успевае­мости его учеников.

Вот учителю и приходится устанавливать успеваемость каждо­го ученика, и притом так, чтобы общая успеваемость ого учеников была достаточно высокой: ведь и его — учителя —оценивают по тем же оценкам, которые он же сам выставляет своим учени­кам, по той же успеваемости.

До введения всеобщего обязательного образования проблема решалась просто: тех учеников, которые показывали недостаточ­ную успеваемость, постепенно отсеивали из школы, и поэтому учитель мог оценивать своих учеников так, как он считал правиль­ным. В результате успеваемость 80—90 процентов считалась вполне нормально, и невызывала никаких осложнении для учителя. Полное среднее образование получали лишь единицы из массы детей, поступивших в первый класс.

Положение резко изменилось, когда было введено всеобщее обязательное среднее образование. Теперь школа, учителя потеряли право на отбор успевающих учащихся и на отсев неуспеваю­щих. А система организации учебного процесса, и в частности контрольно-оценочной деятельности, осталась прежней. В этих условиях выборочный, случайный опрос оказался «удобным» для формальной оценки знаний учащихся. Вызвали ученика—ответил ни «2». Вызвали в следующий раз — ответил на «4». В конце четверти учитель складывает «двойку» с «четверкой» и выводит уче­нику желаемую «троечку».

Антинаучность, абсурдность этой «операции» усреднения отме­ток очевидна. Кроме того, складывать отметки вообще бессмыс­ленно, ведь эти отметки ученик получил случайным образом: если бы его спросили в другие дни, у него были бы другие отметки. Отражают ли эти отметки подлинные знания учеников всего учебного материала? Как правило, нет, ибо его спросили лишь по некоторым вопросам изучаемой темы, а если бы его спросили по другим вопросам, возможно, он получил бы и совсем другие отметки. Проведение письменных, - контрольных работ, сочинений, диктантов и т. д. мало что меняет в этой картине.

В основных направлениях реформы школы в качестве одной из важнейших указана задача решительного искоренения любых проявлений формализма в содержании и методах учебно-воспита­тельной работы и жизни школы, в оценке знании учащихся, зада­ча преодоления процентомании.

Пока еще эта задача не решена. Вот как описывает положение в школе после первого года осуществления реформы М. Смусина:

«Итоговой оценки «двойка» в сегодняшней школе по-прежнему практически нет. По-прежнему, поскольку завучи все еще, увы, отчитываются перед вышестоящими инстанциями о работе школ этими самыми многократно опозоренными цифрами и процентами. И кому же это захочется вдруг оказаться хуже всех? И кто же это позволит, чтобы наши сегодняшние результаты оказались ни­же вчерашних?.. Воистину нет предела совершенству. Поэтому сегодня, когда рубеж поголовной успеваемости успешно перейден, хорош уже не тот учитель, который не ставит двоек, а тот, кото­рый ставит много четверок и пятерок, то есть «обеспечивает высокое качество знаний».

Указав, что при современной системе контроля и оценки, про­ведения контрольных работ и экзаменов, учитель по сути дела «сам себе оценку ставит», автор считает, что «это будет сущест­вовать до тех пор, пока в основу оценки работы школ и учителей не ляжет один-единственный критерий: реальное качество знаний и уровень воспитанности ребят у этого учителя в этой школе. Проверить это качество совсем но так трудно — стоит только захотельподумать».

С последним утверждением автора трудно согласиться, ибо по­пыток заменить существующую систему оценки знании учащихся было много, но пока еще ни одна из них не утвердилась. Но сле­дует согласиться с ней в том, что «реформа школы — дело очень нелегкое, а потому с фанфарами надо «погодить» и приготовиться к тому, что отказ от устаревших принципов работы, от системы требований и критериев, толкающих учителей на халтуру, очковти­рательство, показуху, приведет, по крайней мере в первое время, к снижению результатов (липовых), к крушению некоторых авто­ритетов (ложных). К необходимости работать больше, напряжен­ней, ответственней. Но другого выхода кет».

5. Еще одним существенным недостатком практики организа­ции контроля и опенки учащихся является почтя полное отсут­ствие мотивированной гласности выставляемых учителем отметок. Это, конечно, связано с тем, что контроль иоценка учебной ра­боты учащихся проводятся единолично учителем и направлены главным образом на стимулирование их учебной деятельности.

Ш. А. Амонашвили очень подробно и ярко описал все послед­ствия использования в школе балльной системы отметок. Он по­казал, что эта система приводит к расслоению ученического кол­лектива на ярусы:

«I ярус —учащиеся, успевающие на «5» и «4». Их называют отличниками, сильными учениками... Им адресованы... отзывы: «умный», «одаренный», «талантливый», «способный»,..." К ним обра­щены... выражения: «гордость класса, школы»...

II ярус — учащиеся, получающие в основном «тропки». Их на­зывают троечниками, средними, посредственными. Они часто оце­ниваются словами: «способный, но ленивый», «неспособный, но тру­долюбивый»...

III ярус — учащиеся, получающие преимущественно «двойки»... Они называются двоечниками, отстающими, слабыми... Они «плохие ученики», «трудные», «тянут класс назад», «позорят класс и товарищей».

Это расслоение класса имеет тяжелые последствия для эмоциональной жизни школьников, для их социального и нравственного становления, для их жизни в семье, классе, школе. «Таким обра­зом, отметка, призванная сугубо условно выражать уровень зна­ний, умений и навыков учащегося, — заключает автор, — в действительности превращается в характеристику его личности в це­лом, влияя на все сферы его жизни и регулируя его отношения иобщение».

Такое положение в условиях, когда перед школой поставлена задача формирования всесторонне развитой, творчески активной, высоконравственной и социально зрелой личности каждого школьника, нельзя считать нормальным. Требуется серьезное, принципиальное изменение этого положения. Передовые учителя давно осознали необходимость такого изменения в положении дел с контролем и оценкой учебной работы учащихся.

Мы уже писали о введении всеобъемлющего и всеохватываю­щего контроля в опытах В. Ф. Шаталова, С. Д. Шевченко и других учителей, предложении С. И. Векслера о комбинированном опросе. Интересен и опыт Р. С. Ходос, показывающий, что уже в начальных классах можно организовать и проводить всеобъемлю­щий и всеохватывающий контроль при самом активном участии самих детей. Сложнее обстоит дело с изменением способов оценки учебной работы учащихся.

В опыте В. Ф. Шаталова сделана была попытка добиться «по­бедного обучения каждого школьника», а оценку, отметку — не внушающей страха. В этом опыте неудовлетворительные отметки вовсе не выставлялись и подавляющее большинство отметок, по­лучаемых в изобилии школьниками, были «четверки» и «пятер­ки». Достигалось это, во-первых, тем, что учащиеся всегда знали, когда и о чем их спросят. Это, несомненно, необходимо для нор­мальной разумной организации контроля и оценки.

Во-вторых, оценка-отметка выставлялась за ответ на любой вопрос, даже самый простой, например: «Что такое знаменатель дробь?» пли «Как написать знаки «больше» и «меньше»?» и т. д. Вот пример ответа ученика, за который ему выставляется отмет­ка «5»: «Знаменатель показывает, на сколько частей разделили целое число». И таких «пятерок» ученик может получить за урок несколько. Какова же их цена?

В-третьих, ответы учащихся тщательно готовятся. Так, после изучения нескольких тем проводится общий опрос по всем темам. Проводится он следующим образом. Учитель подготавливает лист с набором простейших опросов (порядка 40), затем он четко и ясно излагает ответы на все эти вопросы, после чего учащиеся по очереди отвечают па те же вопросы².

Аналогично проводятся контрольные работы по решению задач. Не реже одного раза вполугодие проводятся так называемые «релейные» контрольные работы, которые состоят в том, что уча­щиеся решают 6—8 задач из числа ранее решенных ими в течение полугодия. При этом опять-таки проводится тщательная подго­товка к такой работе.

Этими способами В. Ф. Шаталов действительно добивается то­го, что его ученики «победно учатся», что на уроках создается об­становка «всеобщего взаимопонимания, нравственного покоя и психологического комфорта», но это достигается за счет.либерализации и девальвации учительской оценки. А это не способ­ствует развитию творческих начал, адекватной самооценки, по­требности и привычки к самоконтролю. Ученикам В. Ф. Шаталова чересчур легко достаются пятерки, а то, что легко достается, не ценится.

Более радикальное решение проблемы оценки учебной работы учащихся предложил Ш. А. Амонашвили. Он совсем отказался от балльной системы отметок и заменил ее «содержательной оцен­кой», развернутыми характеристиками учения школьников. Так, в беседе с корреспондентами газеты «Комсомольская правда» он сказал: «Да, мы исключили отметки, но не оценки. Мы просто заменили абстрактные баллы глубокой, многосторонней оценке"! труда ученика на уроке, которую на первых порах дает действия:! ученика сам педагог с позиции оптимистической веры в его силы, постепенно передавая это умение классу, каждому ученику для самоконтроля и самооценки».

Что ценного в этом уникальном эксперименте? Ценным явля­ется то, что дети в начальных классах, особенно-шестилетки, не могут правильно понять учительскую отметку, и поэтому отказ от отметочной системы в этом возрасте необходим. Д. Б. Эльконин указывал: «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это происхо­дит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих».

Ценным является и то, что в этом опыте проводится планомерное обучение детей самооценке, формирование в ученическим коллективе класса правильных эталонов для взаимоконтроля и взаимооценки.

Ценным является и то, что с самого начала обучения у детей формируются учебно-познавательные мотивы учения, а не внешние мотивы оценки. Это также важно в отношении родителей детей, которые зачастую своими вопросами «Что получил (а) на уроке?» направляют деятельность детей в совсем ненужном, неправиль­ном направлении.

Все это превосходно показано в книге «Здравствуйте, дети!» Однако то, что хорошо, разумно и полезно для 6—7-летних детей, вряд ли полезно для подростков и юношей.

Можно ли в школе обойтись вовсе без четкого, повседневного, всеохватывающего учета учебной работы учащихся, учета выполнения ими учебной программы по всем ее пунктам? Очевидно, что кет. А ведь в опыте Ш. А. Амонашвили такой учет не предусмот­рен и не проводится. Характеристики, которые пишут на учащихся учителя, не могут заменить такой учет. Это возможно в первых классах, где учебная программа невелика и учителю легко составить содержательную характеристику на каждого ученика на основе лишь наблюдений за его работой. А как быть в средних и старших классах, где и программы каждого предмета большие, и предметов больше десятка?

Очевидно, что без четкого учета, чем уже овладел ученик и чем он еще не овладел, не обойтись. А как вести такой учет без отметок и в первоначальном и разумном понимании как зна­ковых заменителей оценки учителя или учащихся? Ведь в ведо­мости учета выполнения учениками учебной программы не будешь писать те пространные оценки и их мотивировки, которые дает учитель или ученик другому ученику по каждому пункту учебной программы. Следовательно, какая-то форма отметок должна ис­пользоваться. Это, конечно, не обязательно нынешняя балльная система отметок, но все-таки определенная система отметок должна быть.

Так что, начиная с какого-то класса, пожалуй что со второго, надо начинать учить учащихся правильному пониманию отметок за учебную работу, вести учет результатов этой работы с по­мощью каких-то отметок.

А о том, что безотметочная система обучения пригодна лишь в начальных классах, свидетельствует и тот факт, что за много лет грузинский эксперимент не был распространен на средние и старшие классы.

Таким образом, хотя эксперимент Ш. А. Амонашвили представляет большой интерес, содержит много ценного, полезного, однако и он не решает проблемы оценки учебной работы учащих­ся. Это решение надо еще найти. Для этого рассмотрим результаты еще нескольких экспериментов.