Эксперимент ларисы ивановны зелщовой

Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся нужна - не только для управления и самоуправления учебной работой уча­щихся, но и для формирования у них стойкой, положительной мотивации учения.

Проблема формирования мотивации является в настоящее время одной из важнейших и наиболее актуальных проблем общего и специального образования, ибо в условиях всеобщего обязательного среднего образования формирование положительной мотивации учения является главным средством, с помощью которой учитель может управлять и направлять учебную работу учащихся.

Изучение этой проблемы в педагогической педологии имеет два аспекта: во-первых, изучение влияния различных мотивов на процесс учения, на его характер и результативность, а во-вто­рых, выяснение роли, которую играет та или иная сторона учебно-воспитательного процесса (содержание обучения, структура учеб­ного процесса и т. д.) на формирование мотивационной сферы учения школьников.

Исследование Л. И. Земцовой было посвящено изучению воз­можностей и путей формирования мотивации средствами органи­зации процесса обучения, установления характера влияния на мо­тивацию учения школьников тех пли иных изменений в организа­ционной структуре процесса обучения. При этом автор исходила из гипотезы, что организация процесса обучения оказывает зна­чительное влияние на развитие внешних мотивов учения, но при определенных условиях это влияние распространяется и на форми­рование внутренних, и в частности учебно-познавательных, мо­тивов.

Как же организовала Л. И. Земцова учебный процесс и в особенности контрольно-оценочную деятельность учащихся, чтобы создать условия для формирования учебно-познавательных мо­тивов?

В многочисленных исследованиях как зарубежных, так и со­ветских психологов нет единого мнения относительно соотношения внешних и внутренних мотивов в мотивации учения. Одни считают, что при доминировании вучебном процессе внешней мотивации внутренняя может убывать. Так, если использовать в качестве главного мотивирующего фактора вознаграждение за успехи (оцен­ку), то при возрастании этого фактора (т. е. награждать часто и лишь наивысшими оценками, как это делал, например, В. Ф. Ша­талов) внутренняя мотивация (интерес к содержанию самого учеб­ного предмета, к методам и способам решения задач з изучаемой области) может лишь убывать («эффект Деци»). Однако другие указывают, что эффект Деци происходит при использовании не любого внешнего мотивирующего фактора. Некоторые внешние мотивирующие факторы эффекту Деци не подчиняются и при определенных условиях могут весьма эффективно способствовать фор­мированию внутренней мотивации. Главной задачей исследования Л. И. Земцовой и было доказательство того, что определенная ор­ганизация учебного процесса, являясь по своему характеру внеш­ним стимулятором учения, может эффективно способствовать фор­мированию стойкой внутренней мотивации учения.

В частности, определенный тип контроля, который преимущест­вен но используется в обучении, определяет в значительной мере характер развития ведущих мотивов учения. Так, превалирование в контрольно-оценочной деятельности внешнего контроля, осущест­вляемого учителем, и использование балльных отметок способству­ют формированию внешних мотивов (оценки, внешнего давления и т.д.). Передача функций контроля и оценки в руки учащихся и осуществление взаимоконтроля, подразумевающего умение учащихся соотносить результаты действий товарища со своими результатами и с некоторыми эталонами, по-видимому, вызовут формирование соревновательных мотивов и окажут влияние на развитие самоконтроля, т. е. умения учащегося вычленять свой способ действия и адекватно оценивать его, для чего он должен встать при оценке собственного способа работы на условную по­зицию другого ученика или учителя, и тем самым на появление потребности в рефлексии, в самосовершенствовании.

Задача формирования мотивации является составной частью задачи нравственного воспитания учащихся, воспитания у них от­ношения к учению как «к делу, нужному не только ему (учени­ку.— Л. Ф.) одному, но и другим людям — товарищам, родителям, учителям, как " к делу общественно значимому». Между тем при современной организации учебно-воспитательного процесса сохра­няется его характеристика, данная Л. И. Божович: «Нравственные качества — ответственность, прилежание, стремление к серьезной, общественно значимой деятельности, уважение к труду, к стар­шим— не только не совершенствуются (в процессе учения.— Л. Ф.), но даже как бы претерпевают обратное развитие»².

Наиболее ярко все недостатки практики организации процесса обучения проявляются в организации контроля и оценки. Выше были достаточно подробно показаны недостатки существующей си­стемы контроля и оценки. Еще одним существенным ее недостат­ком является тот, что она сдерживает формирование широких по­знавательных и позитивных социальных мотивов, которые могут сделать эффективным функционирование всей системы мотивации и должны поэтому стать доминирующими вместо прежних мотивов оценки и давления.

Контроль и оценка в зависимости от методов и средств, с по­мощью которых они осуществляются, могут выполнять различные функции: ориентирующую, диагностическую, обучающую, воспита­тельную, развивающую, контролирующую и управляющую. Однако в практике многих учителей они сводятся к одной: к контролю знании с целью накопления оценок, а сами оценки превращаются в средство поощрения и наказания. Между тем выставляемые учи­телем отметки не всегда соответствуют тем оценкам, которые вы­ставляют себе ученики, а это вызывает различные негативные яв­ления, случаи «отпадения» учащихся от школы («внутренний от­ход»).

Таким образом, порочность существующей системы контроля и оценки выражается в ее негативном влиянии на мотивационную сферу, что приводит к «блокированию» формирования вну­тренних мотивов, к гипертрофии, стимулирующей функции отмет­ки и замене ею личностной характеристики ученика, в преимущественном использовании внешних форм контроля и оценки, что сдерживает формирование этих действий у учащихся.

Мы уже указывали на некоторые желательные изменения в способах контроля и оценки. Укажем еще, что, по мнению Ю. К. Бабанского, «полезно было бы широко внедрить тематический учет знаний, обзорные формы контроля, программированные опросы».

Л. И. Земцова для обоснования влияния организации учебного процесса на формирование внутренней мотивации теоретически разработала.и апробировала в экспериментальном обучении осо­бую систему такой организации. В школе № 31 Москвы она апро­бировала эту систему на занятиях с группой неуспевающих уча­щихся четвертых классов (10 человек). Занятия проводила учи­тель математики Е. В. Круглякова. В школе № 91 Москвы эта система в течение учебного года апробировалась на занятиях по математике в восьмом классе (учитель В. М. Сапожников).

Занятия с группой неуспевающих учащихся проводились по определенному расписанию в специально отведенное время. На первом этапе занятия были организованы следующим образом. Группа (10 учеников) делилась на две подгруппы. Занятия начи­нались с проверки домашнего задания. В качестве таких заданий было повторение ранее изученной в классе темы учебного пред­мета. Ставился вопрос: «Как можно узнать, усвоили ли вы учеб­ный материал или нет?» Учитель добивался, чтобы учащиеся осо­знали такой ответ на этот вопрос: «Надо не только уметь сформу­лировать определения, правила, содержащиеся в этой теме, но и уметь решить любую задачу по данной теме, а еще лучше — самостоятельно составить задачу и ее решить».

Когда учащиеся этот прием контроля усвоили, подобный во­прос уже не ставился.

Затем каждый из учеников подбирал или составлял самостоя­тельно задачу по изученному материалу и решал ее. После этого члены каждой подгруппы коллективно обсуждали все составлен­ные (или подобранные) участниками подгруппы задачи, их реше­ния и выбирали лучшую.

Лучшая задача, выбранная первой подгруппой, предлагалась для самостоятельного решения второй подгруппе, и задача, вы­бранная второй подгруппой, предлагалась первой. После ^того проводилось общее обсуждение решенных двух задач и опреде­лялся «победитель»—одна из подгрупп. Никакие отметки никому не выставлялись.

В конце занятия давалось очередное домашнее задание, в ко­торое входило не только повторение определенной темы, но и са­мостоятельное составление каждым учеником задач по этой теме.

На втором этапе эксперимента занятия проводились уже ина­че. А именно: на каждом занятии между членами группы распре­делялись роли па следующее занятие. 2—3 ученика назначались «учителями», в функции которых входило изложение учебного ма­териала на следующем занятии; 4-5 человек выбирались «конт­ролерами», задачей которых была организация проверки задан­ного для повторений на дом учебного материала, а остальные учащиеся назначались «оценщиками». «Учителя», проработав за­данный учебный материал, распределяли между собой, кто какую часть этого материала должен будет рассказать на следующем занятии. «Контролеры», проработав индивидуально заданный учебный материал, собирались и коллективно составляли пере­чень вопросов и задач, с помощью которых, по их мнению, мож­но проконтролировать уровень усвоения этой темы. «Оценщики» также индивидуально прорабатывали учебный материал, а затем коллективно обсуждали требования к ответам учащихся и ре­шению задач, которые являются обязательными по данной теме. Отметим, что занятия с этой группой учащихся проводились один раз в две недели, так что вся эта работа не вызывала особой перегрузки в учебной работе учащихся. Роли «учителей», «конт­ролеров» и «оценщиков» на каждом занятии перераспределялись. Сами занятия проводились по такой схеме:

1) «Учителя» излагали учебный материал, «оценщики» оцени­вали качество изложения, указывали на его недостатки.

2) «Контролеры» приступали к проверке усвоения проработан­ной темы путем постановки вопросов и задач для всех учащихся группы. «Оценщики» качественно (а не отметками) оценивали от­веты на вопросы и решения задач каждым членом группы.

3) Коллективное обсуждение под руководством учителя резуль­татов проработки учебной темы, на котором обсуждалось, как ра­ботали «учителя», «контролеры» и «оценщики». Учитель особо указывал на те вопросы темы, которые не получили нужного освещения на занятии.

4) Очередное задание на дом и распределение ролей на сле­дующее занятие.

Занятия с этой группой учащихся велись в течение почти всего 1981/82 учебного года. В результате все учащиеся этой группы не только стали успевающими, но у них были сформированы стой­кая положительная мотивация учения, глубокий интерес к учебно­му предмету, рациональные учебные умения.

Эксперимент в восьмом классе средней школы № 91 проводил­ся в течение 1982/83 учебного года. Организация учебного про­цесса была построена следующим образом.

В начале изучения каждой темы учитель сообщал учащимся це­ли и задачи ее изучения, какое познавательное и. практическое значение она имеет, время, отведенное на ее изучение, а также четкий перечень учебных действий (знаний и умений), которыми должны овладеть как минимумом все учащиеся в результате изу­чения темы. Этот перечень оформлялся «учетчиками» в виде «Листа учета выполнения плана учебной работы», в первом столбце которого перечислялись фамилии всех учащихся класса, а 2 по­следующих— учебные действия (см. второй форзац). Для каждого учебного действия ниже последней строки списка учащихся перечня вопросов и задач был указан способ самоконтроля за его усвоением. По мере изучения темы лист учета заполнялся са­мими учащимися при определенном внешнем контроле учащихся «контролеров». Факт и уровень овладения учеником тем или дру­гим действием отмечался в листе учета закрашиванием определенным цветом соответствующей клеточки: красным, если данным действием ученик отлично овладел, зеленым, если хорошо, и си­ним, если удовлетворительно. Незакрашенная клеточка означала, что данный ученик соответствующим учебным действием еще не овладел.

В классе были выбраны «учетчики», «контролеры», «консуль­танты» и бригадиры бригад, на которые (по 4—5 человек в каж­дой) был разбит ученический коллектив класса.

В конце изучения каждой темы «контролеры» и учитель прово­дили проверку адекватности самооценки учащихся их знаниям и умениям. Учитель проводил обобщение изученного материала те­мы, контрольную работу, а затем обсуждение результатов изуче­ния темы. Бригадиры и «контролеры» докладывали свои данные об успехах учащихся, а также о пробелах и недоработках отдель­ных учащихся. К последним тут же прикреплялись «консультан­ты» для помощи в ликвидации пробелов, и назначался срок по­вторной сдачи зачета по теме.

Использованная система организации обучения позволила сде­лать существенный сдвиг в мотивационной сфере учащихся этого класса. Эксперимент показал, что большое развитие получили внутренние мотивы и ведущим из них стал учебно-познавательный мотив. Тем самым было доказано, что соответствующая организа­ция учебного процесса и особенно контрольно-оценочной деятель­ности учащихся, влияя непосредственно на внешнюю мотивация учащихся, оказывает в конечном счете значительное влияние и на формирование у школьников внутренней мотивации учения.