Iik. s.15

66 Тема 8. Личность как индивидуальность..,

тенсивно развивается устная речь, в 5—7 лет он наиболее готов к овладе­нию чтением, в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего раз­вития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Например, в подрост­ковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

Исследования, проведенные, правда, в основном на животных, пока­зали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Но зато формирование определенной функции может произойти почти «с места» — в результате одного-двух повторений. Имен­но так в детстве фиксируются, например, аффективные реакции.

Применяя все сказанное к специальным способностям, можно пока в виде самой общей гипотезы предположить, что и их функциональные структуры имеют свои сензитивные периоды или отдельные моменты, в которые они получают (или не получают) своего рода толчки к развитию.

Часто приходится слышать такое рассуждение. В одной семье растут два ребенка; один проявляет явные способности к музыке, другой — нет. Значит, первый одарен «от природы», другому от природы «не дано» — ведь условия воспитания одни и те же.

Это рассуждение слишком огрубляет действительное положение ве­щей. Нужно различать макро- и микроусловия развития, и только послед­ние можно принимать всерьез. Может быть, в жизни первого ребенка му­зыка прозвучала в тот момент, когда он был особенно готов к восприятию ее, —и она произвела на него глубокое впечатление. А другому ребенку пели, когда он был отвлечен, утомлен или болен.

Роль первых «толчков» в развитии способностей, по-видимому, очень велика, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями.

Так, например, известно, что Чарли Чаплин впервые вышел на сцену в воз­расте 5 лет. В тот день у его матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Возник неприятный разговор с директором театра, ко­торый боялся потерять денежный сбор. Но тут директору пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же с матерью за кули­сами. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая ей. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчи­ка одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать день­ги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение; он понял, что сцена — его призвание.

Заметьте, что произошло это как раз в «артистический» сензитив-ный период, характерный для детей 5—б лет. А у другого ребенка, может быть, тоже звучала «артистическая струнка», но подобных впечатлений и переживаний он не испытал, и она заглохла.

Гиппенрейтер /0.6. [Развитие способностей] 67

Мы, таким образом, подошли к еще одному вопросу, который непос­редственно связан с развитием способностей — к особенностям мотива­ции. В этом отношении очень яркий материал дает изучение одаренных детей¹.

Очень общий, неизменно повторяющийся факт состоит в том, что одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельнос­тью, к которой они способны. Они могут буквально часами изо дня в день заниматься интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напря­гаясь. Это для них одновременно и труд, и игра. Все их интересы, пере­живания, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий.

Мне пришлось наблюдать одного мальчика, у которого очень рано, в 3, 5 года, пробудился интерес к числам. Едва с ними познакомившись, он провел много дней за пишущей машинкой, печатая последовательно числа натурального ряда от 1 до 2000. Очень скоро он освоил операции сложения и вычитания, практи­чески не задерживаясь в пределах десятка. Больше всего его привлекало из окружения все то, что можно было измерить или выразить числом: возраст и годы рождения родственников, всевозможные веса, температуры, расстояния, количества страниц в книгах, цены, железнодорожные расписания и т.п. По всем этим поводам он активно спрашивал, переживал, размышлял. Персона­жами его воображаемых игр были числа, многие из которых имели свой осо­бый характер и поведение. Он сам «открыл» отрицательные числа, операцию умножения и т.п.

Легко понять, как много в результате подобной почти непрекраща­ющейся деятельности успевает ребенок узнать, понять и усвоить и как много потребовалось бы времени и усилий педагогу, чтобы специально всему этому его научить.

Трудно определить, как именно связаны высокие достижения спо­собных детей и их эмоциональная увлеченность, что здесь причина, а что следствие. Справедливо считается, что оба эти фактора взаимосвязаны и один усиливает другой. Во всяком случае, повышенная мотивация и вы­зываемая ею напряженная активность являются и признаками, и неотъем­лемыми условиями развития любой способности.

После всего сказанного становится более или менее ясно, что ни один из полярных ответов на вопрос о происхождении способностей (их врожден­ности или приобретенности) неверен.

Мнение о том, что способности генетически предопределены, по су­ществу, содержит мысль о том, что они появляются «сами собой», без про­цесса развития. Очевидно, что при этом игнорируется факт напряженной деятельности самообучения способных детей.

Противоположное мнение, что всему можно научить или научиться, если приложить старания, содержит ошибку неразличения труда, порож­даемого сильной потребностью, увлекательного труда-игры, и труда-обя-

¹ См. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий: Текс­ты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Равич-Щербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий... 57

вит, «проблема соотносительной роли наследственности и среды является той самой, которая создала близнецовый метод» (Левит, 1934, с. 6).

* * *

Начало близнецовому методу положила статья Ф.Гальтона «Исто­рия близнецов как критерий относительной силы природы и воспитания», опубликованная в 1876 г. Теперь эта работа имеет скорее исторический интерес, однако тогда она вызвала к жизни большое количество подобных исследований. Многие известные психологи начала нашего века отдали дань этому увлечению. Однако в подлинно научный метод изучение близ­нецов превратилось в 20-х годах нашего столетия, когда появилось обо­снованное представление о двух типах близнецов и надежные способы диагностики зиготности. В настоящее время логические основания мето­да выглядят следующим образом.

Надежно показано, что существуют два типа близнецов — моно- и дизиготные (МЗ, ДЗ). Первые — МЗ — развиваются из одной яйцеклетки, оплодотворенной одним спермием, т.е. из одной зиготы, которая в первых фазах деления образует вместо одной две эмбриональные структуры, даю­щие начало двум генетически идентичным организмам. Вторые — ДЗ — с точки зрения генетической — обычные сибсы¹, поскольку они развива­ются из двух яйцеклеток, оплодотворенных двумя спермиями, и, следова­тельно, имеют в среднем лишь половину общих генов.

Если далее допустить примерное равенство постнатальных средовых влияний для членов как МЗ, так и ДЗ близнецовой пары, то можно счи­тать, что сопоставление внутрипарного сходства у МЗ и ДЗ покажет отно­сительную роль генотипа и среды в возникновении межиндивидуальных вариаций измеряемого признака. В случае, если данный признак форми­руется под влиянием главным образом внешних воздействий, внутрипар-но одинаковых у близнецов обоих типов, то внутрипарное сходство МЗ и ДЗ должно быть примерно одинаковым. Если же признак контролирует­ся генотипическими факторами, то сходство МЗ — генетически идентич­ных индивидуумов — должно быть значительно выше, чем у генетичес­ки неидентичных ДЗ. Таким образом, основным приемом, позволяющим оценить относительную роль генотипа и среды, оказывается сопоставление внутрипарного сходства в группах моно- и дизиготных близнецов. Это и есть основной вариант близнецового метода, идущий от Ф.Гальтона и наи­более широко употребляемый и сейчас.

Пользуясь классификацией, предложенной Р.Заззо, этот вариант мо­жет быть обозначен как метод контрольных групп (Тутунджян, 1970). Помимо него, в области психологии и психофизиологии используются и другие: метод разлученных близнецов, метод близнецовой пары, метод кон­трольного близнеца.

От английского sibs (или siblings) — братья и сестры, дети одних родителей.

68 Тема 8. Личность как индивидуальность...

занности. Нельзя научить человека, если отсутствуют его собственная ак­тивность, желание и увлеченность.

Резюмирую все сказанное о природе и развитии способностей.

Существуют природные предпосылки способностей — задатки. Еще нет точных сведений о том, в чем именно они состоят. Возможно, это некото­рые свойства нервной системы — степень общей активности, повышенная чувствительность нервных структур и т.п. Возможно, это какая-то специаль­ная предрасположенность, например, к восприятию звуков, красок, простран­ственных форм, к установлению связей и отношений, к обобщениям и т.п.

То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по налич­ной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Нет пока способов определить меру участия генотипического фактора в развитии способностей.

Становление и развитие способностей, по-видимому, связано с прохож­дением ребенка через различные сензитивные периоды с возможным на­учением в эти периоды по типу «запечатления». У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких сензитивных периодов, обычно сме­няющих друг друга. Тогда возможности развития их способностей много­кратно увеличиваются.

Неотъемлемый компонент способностей — повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организу­ющуюся деятельность, необходимую для развития способностей.

Из всего сказанного становится ясно, что неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной природы. При высокой спонтанной активности ребенка это может быть нехватка соответствующих впечатлений — обедненная среда.

При неблагоприятных общих условиях воспитания, например при частых психических травмах, энергия ребенка может тратиться на некон­структивные переживания и «откачиваться» от развивающихся способно­стей.

Наконец, неправильное обращение с мотивацией, например из­лишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.

Н.С.Лейтес ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ¹

Для автора настоящей статьи приобщение к психологии началось с выполнения поручения Бориса Михайловича Теплова — дать описание ода­ренного ребенка (мальчика, который семи лет был принят сразу в IV класс школы). В дальнейшем, опираясь на идеи и труды своего учителя, автор неоднократно обращался к изучению детей с яркими проявлениями ум­ственных способностей.

Выдающиеся в умственном отношении дети иногда бывают настоль­ко удивительными, их особенности указывают на такие огромные возмож­ности детства, что и достовернейшие сведения о них могут казаться неверо­ятными. Но они есть, эти «чудо-дети» с необыкновенными умственными достоинствами, далеко опережающие своих ровесников.

Издавна наряду с восхищением и любованием такими детьми сло­жилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недоверчивое к ним отношение. Получили распространение взгляды, согласно которым очень раннее умственное развитие — это болезненное явление или ре­зультат «натаскивания»; считалось будто бы установленным, что интел­лектуальные вундеркинды не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Это скептическое и настороженное отношение к детям с ускоренным раз­витием умственных способностей было своего рода реакцией на неуме­ренные восторги по поводу достижений этих детей и имело реальные ос­нования: разочаровывающие спады, наблюдаемые в ходе развития таких детей, очень заметные случаи несоответствия между «заявленным» в дет­стве и достигаемым в годы зрелости.

Однако наряду с фактами, обнаруживающими у детей с очень быст­рым умственным ростом последующее замедление темпа и выравнива­ние способностей, известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими.

¹ Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 140-147.

70 Тема 8. Личность как индивидуальность..,

В последние десятилетия наметился переход к более обоснованному и одновременно более оптимистическому отношению к детям с ранним расцветом умственных сил. Имеющиеся в психологии данные свидетельст­вуют, что такие дети в большинстве своем, вопреки распространенному пред­ставлению, не отличаются болезненностью или склонностью к нервным срывам (и не отстают в физическом развитии). Их ранние успехи в заня­тиях и объем деятельности, как правило, не могут быть объяснены каким-нибудь особым нажимом со стороны воспитателей: необычный подъем умственных сил нередко происходит даже в неблагоприятных условиях и вопреки желанию старших. Судя по всему, опережение сверстников в ум­ственном отношении, при прочих равных условиях, может указывать на полноценный и перспективный ход развития ребенка.

Дети с необычно ранними умственными достижениями встречаются в каждом поколении и представляют большой научный интерес. Сама жизнь в этих случаях привлекает внимание к психологическому феноме­ну, который в яркой и острой форме демонстрирует процесс становления способностей. Проявления детей с ранним подъемом умственных сил как бы обнажают ряд существенных психологических проблем: связь детской одаренности и возрастных особенностей; значение склонностей для раз­вития способностей; своеобразие детского интеллекта. Имеющиеся сейчас сведения о таких детях позволяют подойти к рассмотрению каждой из этих проблем.

Признаком одаренности ребенка чаще всего служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития детей его возра­ста, т.е. опережение возраста. Тем самым признается внутренняя близость, взаимозависимость возрастных изменений и проявлений способностей.

Подходя к проблеме «детские способности и возраст», важно иметь в виду накапливающиеся в психологии данные о возрастной чувствитель­ности, т.е. о той особой отзывчивости на окружающее, которая по-своему характеризует каждый детский возраст. Неодинаковость возрастной чув­ствительности, изменение ее уровня и направленности означают, что каж­дый период детства имеет свои специфические неповторимые внутренние условия развития и что с возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но и их ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов.

Известно, например, что в определенные годы детства наблюдается по­вышенная восприимчивость к усвоению языка, на котором происходит об­щение ребенка с окружающими; в дошкольные и ранние школьные годы обнаруживается особая яркость, острота образных впечатлений, богатство воображения, проявляющиеся, в частности, в творческих играх; в годы на­ступления ранней юности — подъем нравственной чувствительности и ак-

Аейтес Н. С. Одаренные дети 71

тивности обобщающего, теоретического мышления и т.п. Тем самым пере­ход от возраста к возрасту означает не просто рост, обогащение психичес­ких свойств, но и их подлинное преобразование — затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых. Другими словами, по мере продвижения ребенка по «возрастной лестнице» происходит каче­ственно новое и в некоторых отношениях одностороннее усиление возмож­ностей развития, которое вместе с тем ведет к общему подъему сил.

Таким образом, возрастные особенности как бы подготавливают и временно сохраняют благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей, и даже можно сказать, что воз­растные особенности выступают как составная часть, или компоненты, самих детских способностей. Не только возрастающий с годами уровень умственного развития, но и сами внутренние условия этого развития име­ют отношение к формированию и росту способностей. Правомерно гово­рить о возрастных предпосылках способностей, или возрастных факторах одаренности, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возмож­ности развития психики в тех или иных направлениях.

Стремительный подъем способностей у ребенка, приближение его умственных показателей к показателям, свойственным более старшим возрастам, равно как и снижение, большее или меньшее, темпа умственно­го развития в последующие годы можно рассматривать как подтвержде­ние того, что проявления детской одаренности существенно обусловлены именно возрастными, т.е. в определенную пору жизни возникающими и в какой-то мере преходящими особенностями.

Именно в годы детства (в отличие от зрелости) внутренние условия возрастного развития являются одновременно и факторами формирования способностей. Как это ни парадоксально звучит, дети как бы одареннее взрослых.

Предпосылки способностей, специфичные для отдельных детских возрастов, эти своеобразные «временные состояния», выражающие ту или иную сторону возможностей возрастного развития, — психологическая реальность, позволяющая многое понять и в индивидуальных различиях между детьми по способностям. Индивидуальный уровень и индивидуаль­ное своеобразие способностей растущего человека не являются чем-то внешним по отношению к его возрастным особенностям: многое зависит от степени выраженности у ребенка тех или иных возрастных свойств, от различий в темпе и ритме приближения к зрелости. Возрастные особен­ности не проходят бесследно: они не только вытесняют друг друга, но и закрепляются в личности, у одного ребенка в большей мере, у другого — в меньшей. Неодинаковость, неравномерность возрастного развития — су­щественнейшее условие становления индивидуальных различий по спо­собностям.

Взаимопроникновение, единство возрастного и индивидуального с наибольшей выразительностью и остротой выступают у одаренных детей.

72 Тема 8. Личность как индивидуальность...

У таких детей с особенной силой проявляются достоинства их возраста (компоненты способностей данного возрастного периода). Однако даже самое полное развитие достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещет одаренный ребенок. Материалы специальных наблюдений показывают, что чрезвычайные умственные достижения обнаруживают те дети, у ко­торых одновременно выступают достоинства и последующего возраста.

Наблюдавшиеся нами случаи показывают, например, что такая воз­растная черта подростков, как деятельная энергия, настойчивость, обрета­ет особую силу, если становится присуща детям более младшего возрас­та с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В младшем школьном и дошкольном возрасте, когда еще не вступили в свои права новые интересы, связанные с половым созреванием, когда ум­ственная впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, — в такие годы быстрый подъем энергии и са­мостоятельности может до крайности напрячь и сосредоточить усилия развивающегося ума, выступить как необычайная склонность к умствен­ной работе.

Судя по имеющимся данным, у рано развившихся детей сближение, а затем и совмещение по времени особенностей настоящего и последую­щего возрастного периодов, сочетание возрастных факторов, идущих от разных периодов детства, обусловливают как бы удвоение, а может быть, и многократное усиление предпосылок умственного развития.

Сведения о детях с ранним расцветом способностей дают очень зна­чимый материал к проблеме «склонности к способности». Склонность — это расположенность к деятельности, стремление заниматься ею. Степень выраженности потребности в деятельности характеризует динамическую сторону склонностей. Неоднократно подтвержденные наблюдения показы­вают, что самой общей, коренной психологической особенностью выдаю­щихся детей — при всем своеобразии ума и характера каждого такого ребенка — является высокая активность ума, расположенность к умствен­ным усилиям, т.е. повышенная склонность к умственной деятельности.

Поглощенность таких детей всевозможными умственными упражне­ниями особенно обращает на себя внимание в период наиболее быстрого умственного развития, подъема способностей. Равным образом и ослаб­ление увлеченности умственными занятиями по мере относительного сни­жения, «выравнивания» способностей также может давать представление о теснейшей взаимосвязи склонностей и способностей.

Как известно, потребность в деятельности — весьма заметная особен­ность любого ребенка. Однако индивидуальные различия в склонности к умственному напряжению очень велики. Имеющиеся материалы убеждают

Аейтес Н.С. Одаренные дети 73

в том, что рано поднимаются над общим уровнем именно те дети, которым присуща чрезвычайная по своей силе и постоянству тяга к умственным занятиям. И это понятно: чтобы на несколько лет опередить сверстников в общем развитии, нужно проделать огромную умственную работу.

Можно задаться вопросом, ускоренный ли темп развития вызывает непрестанную умственную активность, или же сама особая склонность к де­ятельности усиливает умственные возможности и убыстряет развитие? Ве­роятно, здесь не следует противопоставлять причину и следствие: они мо­гут меняться местами и выступать совместно. Во всяком случае, не может вызывать сомнений связь тяги к умственным занятиям с темпом умствен­ного развития.

Выдающиеся дети тянутся к умственным усилиям, по-видимому, по­тому, что в этом органически нуждается их развивающийся мозг. Посто­янная готовность к сосредоточению внимания и эмоциональная захва-ченность процессами познания создают подлинную нужду в умственной нагрузке.

Видимо, при повышенной восприимчивости и стихийном характере приобретаемых знаний, а это свойственно детям с ранним расцветом спо­собностей (мы судим главным образом по материалам о детях младше­го школьного возраста), умственные занятия становятся для ребенка и своего рода игрой, где можно проявлять неограниченную инициативу, опи­раться на воображение, наслаждаться пробой своих сил. Для таких детей умственная работа — это прежде всего увлекательнейшее упражнение.

У детей с выдающимися способностями исключительно демонстра­тивно обнаруживается, что склонность к деятельности обусловливает не только время, уделяемое работе, но и самый уровень достижений. В актив­ности таких детей заметно выступают потребность как в постоянном возоб­новлении, так и в усложнении умственной нагрузки. Здесь склонность идет как бы впереди способности и является одним из важных факторов разви­тия — придает положительную эмоциональную окраску умственным заня­тиям, повышает работоспособность, пробуждает дремлющие силы.

Тяга к умственным упражнениям захватывает всю личность ребен­ка, и такую повышенную нужду в умственной нагрузке можно рассмат­ривать как фактор самой одаренности. Неустанное стремление, пристрас­тие к умственным занятиям не являются чем-то внешним по отношению к потенциям растущего человека — от склонности к умственным усили­ям во многом зависит возможность осуществления и степень успешнос­ти самых разных видов деятельности. У детей с очень ранними достиже­ниями значение этого внутреннего условия формирования способностей обнаруживается с особенной выразительностью.

Однако крайне затруднительно судить о том, насколько временной или постоянной окажется у ребенка потребность в деятельности. Очень многое может перемениться в этой особенности, когда темп возрастного развития замедлится и приблизится зрелость. Не здесь ли одна из при-

74 Тема 8. Личность как индивидуальность...

чин того, что далеко не у всех детей с ранними признаками одаренности сохранятся и разовьются большие способности?

Существенный интерес представляют данные, показывающие, что склонность к «деятельности вообще», т.е. динамическая сторона умст­венной активности, как бы предваряет увлечение какими-нибудь определенными видами деятельности, их содержанием. Значение содер­жательной стороны тех или иных занятий для развития склонности к деятельности, очевидно, возрастает с годами. Вместе с тем несомненно, что и в дальнейшем в становлении специализированных склонностей очень велика роль общей умственной активности, общего уровня потребности в деятельности.

Детская склонность к деятельности уже на ранних ступенях разви­тия может быть не только широкой, но и более узкой (тяготение к опре­деленному виду деятельности). Среди выдающихся детей, даже в дошколь­ные годы, уже можно встретить выраженных «математиков», «биологов», «лингвистов», и у некоторых из них такая избирательная увлеченность окажется устойчивой индивидуальной особенностью. Но чаще в детские годы обнаруживается особая широта и переменчивость увлечений, готов­ность приобщаться ко все новым видам занятий.

'Возрастающая определенность склонностей обычно содействует и специализации способностей, а, в свою очередь, формирующиеся способно­сти могут направлять и ограничивать склонности.

На одаренных детях видно, что склонности и способности как бы под­держивают и усиливают друг друга. Склонности — это стремления к дея­тельности, способности — это возможности ее выполнения, но они имеют общие корни и между ними существует подлинная взаимозависимость. И те и другие (каждые по-своему) характеризуют интеллект ребенка.

К собственно умственным особенностям одаренных детей могут быть отнесены их способность к сосредоточению внимания, быстрота мыслитель­ных процессов, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности. Замечательные свойства их ин­теллекта особенно поражают и иногда кажутся чуть ли не чем-то сверхъе­стественным, поскольку обнаруживаются они в необычно раннем возрасте. Вместе с тем именно на одаренных детях бывает очень заметна некоторая относительность достоинств детского интеллекта.

Среди умственных качеств, которыми блещут такие дети, не следует упускать из виду чрезвычайную способность к умственному подражанию: дети с выдающимися способностями схватывают, впитывают, делают сво­ими знания и формы рассуждений окружающих взрослых. Это ярко об­наруживается в своеобразном формализме их умственной деятельности, и на этом следует остановиться.

ЛейгесН. С. Одаренные дети 75

Как известно, каждому ребенку приходится начинать с усвоения именно формы того, что ему еще не может быть доступно по существу: дети включаются в общую жизнь, опираясь на копирование внешней стороны на­блюдаемых действий и поведения окружающих. Употребление слов, рече­вых оборотов, всевозможных понятий и суждений, естественно, предшест­вует у ребенка уяснению полноты их значения. Также обстоит дело и со множеством школьных знаний. Вообще в годы возрастного развития про­исходит прежде всего уподобление умственных проявлений растущего че­ловека существующим образцам; уподобление, которое не следует, однако, принимать за подлинную психологическую зрелость. Если внешнее копи­рование с неизбежностью опережает овладение содержанием у всех детей, то в случаях быстрого темпа развития это наблюдается в большей степени. Соответственно и связанный с этим формализм мышления особенно выра­жен у детей именно с повышенными способностями.

Таких детей обычно отличает расположенность к четким оценкам, к классификации, построению различных схем и таблиц. Мы знали, напри­мер, юных биологов, обладавших огромными фактическими знаниями по систематике насекомых, птиц, — знаниями, которые не находили у них при­менения. Но овладение некоторым «научным аппаратом» классификации полностью их удовлетворяло. Дети с ранним расцветом способностей иног­да еще в младшем школьном возрасте оказываются заядлыми читателями энциклопедии. При этом они могут особенно тянуться к статьям, казалось бы, непосильным для них, но которые ими, однако, по-своему осваиваются. Например, мы были знакомы с третьеклассником, который стал ориентиро­ваться во многих специальных вопросах физики исключительно благодаря запоминанию и сопоставлению энциклопедических статей, раскрывающих физические термины (занятие, доставлявшее ему наслаждение). Другой из­вестный нам третьеклассник вычитывал из энциклопедии столько истори­ческой информации (не только о конкретных событиях, но и относительно социологических их оценок), что эти познания его, по меньшей мере, были сопоставимы с познаниями старшеклассника. Для таких чудо-детей, выпол­няющих играючи огромную работу, характерна наивнейшая вера в самодо­статочность такого рода умственного труда: они, как правило, не чувствуют условности относительно своей эрудиции, для них рассуждения, понятий­ный анализ — это лишь манипулирование кем-то данными определениями.

Признаки формализма мышления рано созревших детей иногда рез­ко обнаруживаются и в особенностях нравственного сознания. Среди млад­ших подростков, опережающих сверстников в умственном отношении, встречаются и такие, от которых можно услышать, например, обоснование того, что родителям никто ничем не обязан; что скромность нужна тем, кто ничего не умеет; что те, кто мало смеется, — плохие люди. Суждения их «теоретически» аргументируются или опираются на высказывания каких-нибудь авторитетов, т.е. подкрепляются логически верными ссылками. Такого рода морализирование, тяга к этическим обобщениям могут обна-

76 Тема 8. Личность как индивидуальность...

руживать высокое общее развитие и формальную силу интеллекта, но одно­временно указывают на односторонность, ограниченность развития созна­ния, что обусловлено, возможно, именно быстрым умственным ростом.

Указанные особенности не дают, однако, оснований недооценивать таких детей.

Как уже отмечалось, детей, выделяющихся легкостью усвоения и бы­стрым темпом развития — именно с таких проявлений начинается ранний подъем интеллекта, — отличает энергичная любознательность, особая на­строенность на познавание, на умственную работу. У них часто обнаружи­ваются и такие, как бы противостоящие подражательности и формализму умственные особенности, как готовность к неожиданным ассоциациям, про­дуцирование новых ходов мысли.

У многих детей с выдающимися умственными способностями замет­на «творческая жилка». Некоторые из них уже рано начинают сочинять «научные труды», пишут «учебники», планируют небывалые путешествия. Повышенная восприимчивость и быстрота усвоения побуждают их к по­искам нового. Им бывают свойственны непрестанные творческие попыт­ки. И не следует забывать, что необычные умственные возможности, про­являемые этими детьми, могут оказаться предпосылкой развития высоких, социально значимых способностей, началом становления таланта.

Признаки развития больших умственных способностей еще не про­являются у детей и подростков в достижениях, имеющих значение для об­щества: они могут обнаруживаться именно как потребность в развитии, настоятельная и вместе с тем недостаточно определенная. Общая направ­ленность личности, познавательная склонность, одухотворяющая таких детей, — важный залог реализации умственных данных.

Психологию ребенка с многообещающим стартом отличают, разуме­ется, не только те или другие рассматривавшиеся нами типичные для та­ких детей особенности, но и индивидуальное своеобразие этих особеннос­тей. В каждом случае очень велика роль именно индивидуально-личного своеобразия, того «чуть-чуть» — в способностях или характере, — кото­рое может существеннейшим образом влиять на последующее развитие. При изучении одаренных детей важно не упускать из виду это неразрыв­ное единство «общего», «особенного» и «единичного».

Вопросы раннего проявления одаренности весьма актуальны. Потре­буется накопление еще многих материалов, чтобы полнее и глубже про­никнуть в те очень значимые психологические проблемы, которые стоят за словами «одаренные дети».