Зак. 835. 34 Тема 8. Личность как индивидуальность

34 Тема 8. Личность как индивидуальность...

и «capacity». Вот как определяется значение их в одном из американс­ких психологических словарей: «" ability" — умение выполнять действия, включающие в себя сложные координированные движения и разрешение умственных задач», или «то, что может быть сделано человеком на дан­ном уровне обученности и развития»; «" capacity" — максимальные воз­можности индивидуума в отношении какой-либо функции, ограниченные его врожденной конституцией и измеряемые теоретически тем пределом, до которого может быть развита эта функция при оптимальных услови­ях», или «возможности организма, определяемые и ограничиваемые его врожденной конституцией».

Взаимоотношение между этими двумя понятиями очень четко сфор­мулировано Сишором: «Термин " capacity" обозначает врожденные воз­можности; термин " ability" употребляется для обозначения приобретенно­го умения использовать соответствующую " capacity"».

То, что обозначается словом «ability», можно коротко обозначить как совокупность навыков и умений; из этого явствует, что «ability» — это не «способность».

Как отнестись к значению термина «capacity»? Мы не можем по­нимать способности в смысле capacities, т.е. как врожденные возможнос­ти индивидуума, потому что способности мы определили как «индивиду­ально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются ре­зультатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами, —

«прирожденный», «природный», «данный от природы» и т.п., очень часто в

практическом анализе связывается со способностями. Приведу для приме-

эа ряд совершенно случайно взятых цитат. Вот записанные Эккерманом

: лова Гете: «Подлинный талант обладает врожденным пониманием форм,

хропорций и красок, так что при некотором руководстве начинает быстро

правильно изображать все это»¹. [В этом и следующих абзацах курсив

ой. — Б.Т.] Вот характеристика, данная Римским-Корсаковым молодому

алакиреву: «Отличный пианист, превосходный чтец нот, прекрасный им-

зовизатор, от природы одаренный чувством правильной гармонии и го-

< соведения, он обладал частью самородной, частью приобретенной путем

актики на собственных попытках, сочинительской техникой»².

¹ Эккерман И.П. Разговоры с Гете. М.; Л., 1934. С. 463.

^г Римский-Корсаков НА. Летопись моей музыкальной жизни. 3-е ияп м 1«"» -

Теплое Б.М. Способности и одаренность 35

Вот несколько цитат, взятых из одного номера «Известий» от 28 сен­тября 1938 г., из статей, посвященных характеристикам лауреатов Первого всесоюзного конкурса дирижеров. Александр Гаук так пишет о Мелик-Пашаеве: «Обладая прекрасными природными дирижерскими данными, отличным слухом, памятью, врожденным вкусом, музыкальностью, темпе­раментом, умением углубленно и усидчиво работать, отлично владея роя­лем, Мелик-Пашаев в течение двух лет сдает на " отлично" все зачеты в объеме пятилетнего курса консерватории». Немного ниже в той же статье Гаука находим такие строки о Мравинском: «Мравинский за последние четыре года сделал крупные успехи и развил свои природные дирижерские данные». В соседней статье Лео Гинзбург так пишет о Кон­стантине Иванове: «Он схватывал на лету. С первых же шагов обнару­жилось необычайное природное чутье к музыкальной форме, понимание приемов и методов музыкального воздействия на слушателей. Все это, наряду с большим вкусом и прирожденной музыкальной восприимчи­востью, было неожиданно, если учесть его общий культурный уровень в те годы». Подобного рода цитаты можно было бы приводить в неограни­ченном количестве.

С точки зрения научной точности терминологии всем высказыва­ниям такого рода можно предъявить один упрек: следует говорить о врожденности не самих способностей («понимание форм, пропорций и красок», «чувство поразительной гармонии» и т.п.), а лежащих в основе этих способностей задатков. Так именно, думается мне, психолог и должен понимать всякого рода утверждения о врожденности каких-либо способ­ностей. Но было бы смешным педантизмом требовать, чтобы в живой речи говорили не о «врожденном чувстве гармонии», а о «врожденных задатках к чувству гармонии». Чтобы быть последовательным, надо было бы тогда воздерживаться и от выражения «взошло солнце», заменяя его каким-нибудь более точным вроде: «Земля настолько повернулась вок­руг своей оси, что с данной точки земной поверхности стало видно солн­це». Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способ­ности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о «гармоническом чувстве» или «чутье к музыкальной форме», существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположе­ния или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чув­ство гармонии или чутье музыкальной формы.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно ши­роко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово «врожденный» все равно, что

36 Тема 8. Личность как индивидуальность...

сказать «наследственный». Это, конечно, неправильно. Ведь рождению пред­шествует период утробного развития. Если даже доказано, что какой-ни­будь задаток существует действительно «с первого дня жизни», то ведь из этого следует только то, что он или наследственный, или возникший в тече­ние утробного периода развития. Конечно, это положение известно всяко­му, но почему-то принято молчаливо подразумевать, что вторая из этих воз­можностей — возникновение в течение утробного периода — представляет собой несущественную мелочь, почти бесконечно малую величину, которой вполне можно пренебречь. Слова «наследственность» и «наследственный» в психологической литературе нередко применяются не только в тех слу­чаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хо­тят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово «наследственный» становится, таким образом, синонимом не только слову «врожденный», но и таким словам, как «биологический», «физиологичес­кий» и т.д. Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине «наследственный» содержит­ся определенное объяснение факта, и поэтому-то употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение. Итак, понятие «врожден­ные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки». Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я от­рицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет веских до­казательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно на­следственностью.

Далее необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закон­чившей свое развитие. Поэтому надо отказаться от имевшего у нас одно время широкое распространение штерновского разделения «предрасполо­жений» (по его терминологии) на «свойства» и «задатки». «Свойство», по определению Штерна, «есть такое предрасположение, которое стремится неизменным образом реализовывать и далее некоторое наличное, относя­щееся к сущности лица целеполагание». Неважно, с какого момента пред­расположение действует неизменно; как только возникла регулярность функционирования, ее причина есть «свойство». Примеры свойств: спо­собность дышать, способность мыслить, виртуозность, но также и строение тела, цвет волос и т.д. (Любопытно было бы, кстати, узнать, какое «относя­щееся к сущности лица целеполагание» реализует цвет волос!) В данном контексте нас интересует не телеологическая фразеология Штерна, а то,

Теплое Б.М. Способности и одаренность 37

что «неизменно» действующее предрасположение ничего общего с реаль­но существующими человеческими способностями не имеет.

Столь же негодно и штерновское понятие задатка, который он опре­деляет как «такое предрасположение, которое направлено на будущее рас­крытие еще не действительного целеполагания». Задаток в научном зна­чении этого понятия есть анатомо-физиологическая особенность человека, ни на что решительно не «направленная», а способность как психологи­ческая категория не существует вовсе до начала «действительного целе­полагания».

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответ­ствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятель­ность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как спо­собность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед за­дачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Недоучет этих соображений привел, например, Лазурского к ошибоч­ному разделению «всех психических проявлений человеческой личности» на «две большие группы», названные им эндопсихикой и экзопсихикой. Под первой он разумел проявления, «свидетельствующие о большем или меньшем развитии тех или иных психологических (resp. психофизиологи­ческих) элементов личности, а также о способах взаимного соединения этих элементов», проявления, выражающие «внутреннюю взаимосвязь психичес­ких элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой лич­ности». К экзопсихике же он относил те проявления, содержание которых «определяется отношением личности к внешним событиям, к среде», «тем, как каждый человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен»¹.

На самом деле никаких эндопсихических, т.е. чисто внутренних про­явлений личности, содержание которых не определялось бы отношением человека к тем или иным объектам действительности, не существует. Если придерживаться терминологии Лазурского, то надо сказать, что решитель­но все психические проявления относятся к экзопсихике. Не в том дело, что «эндопсихика, — как писал Лазурский, — отражается в значительной степени также и на экзопсихических проявлениях»², а в том, что эндопси­хика существует только в экзопсихических проявлениях, в них только и возникает. Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.

¹ Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пг., 1921. С. 9—10.

² Там же. С. 10.

38 Тема 8. Личность как индивидуальность...

Исходя из этого должен решаться и вопрос о взаимоотношении меж­ду способностями и склонностями. Несомненной заслугой Лазурского яв­ляется то, что он сделал одним из центральных понятий своей психологии понятие отношения человека к тем или другим объектам действительно­сти, понятие не только более широкое, но и более содержательное, чем по­нятие склонности. Большой интерес представляет его попытка положить это понятие в основу психологического исследования личности¹. Но прин­ципиальная его ошибка и здесь заключается в стремлении рассматривать «отношения» и «наклонности» (последнее понятие у Лазурского приблизи­тельно соответствует обычному понятию способности) независимо друг от друга. «Наклонность» — понятие центральное для эндопсихики, «отноше­ние» — для экзопсихики. Разрабатываются две независимые друг от друга программы исследования личности: для наклонностей² и для отношений³. На самом деле способности (наклонности, по Лазурскому) не существуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущейся силой является борьба противоречий, по­этому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия меж­ду способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут воз­никать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способнос­ти — независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь та­кие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отно­шение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют воз­можность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является воз­можность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой дея­тельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостаю­щая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Надо признать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «Дифферен-

¹ См. Лазурский А.Ф. Классификация личностей и в особенности: Лазурский А.Ф.,
Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде // Русская
школа. 1912. N° 1, 2.

² См. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. 3-е изд. Пг., 1917.
⁸ См. Лазурский А.Ф., Франк СЛ. Указ. соч.

Теплое Б.М. Способности и одаренность 39

циальной психологии», выдвижение и разработку понятия компенсации способностей и свойств.

Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музы­кальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный при­мер. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способ­ностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т.е. способности, в основе которой лежат врожденные задат­ки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолют­ного слуха можно, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т.д., — выработать такое умение, которое в других случа­ях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специ­ально выработанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут со­вершенно различными, но практические результаты могут в некоторых слу­чаях быть совершенно одинаковыми.

Далее, надо помнить, нто отдельные способности не просто сосуще­ствуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способ­ность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно перехо­дить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного вы­полнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как то качествен­но-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех тре­бований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятель­ность¹. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса

¹ Эта сторона понятия «одаренность» весьма выпукло и совершенно правильно под­черкнута С.Л.Рубинштейном (см. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1935).

40 Тема 8. Личность как индивидуальность...

о так называемой «общей одаренности», которого мы коснемся несколько позже.

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обуслов­ливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» ли­шается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность при­дается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «ус­пешным» выполнением каждой конкретной деятельности. Приведем не­которые примеры.

Известно, что, по мнению Канта, гений, т.е. высшая ступень одаренно­сти, возможен лишь в искусстве, но не в науке и тем более не в практичес­кой деятельности¹. Такое понимание одаренности, конечно, не случайно. В нем отразилось положение Германии в последние десятилетия XVIII в., в ту эпоху, когда писалась «Критика способности суждения». Оно было оха­рактеризовано Энгельсом следующим образом: «Все было скверно, и во всей стране господствовало общее недовольство. Ни образования, ни средств воздействия на сознание масс, ни свободы печати, ни общественного мнения, не было даже сколько-нибудь значительной торговли с другими странами — ничего, кроме подлости и себялюбия; весь народ был проникнут низким, раболепным, жалким торгашеским духом. Все прогнило, расшаталось, гото­во было рухнуть, и нельзя было даже надеяться на благотворную перемену, потому что нация не имела в себе силы даже для того, чтобы убрать разлага­ющийся труп отживших учреждений.

И только отечественная литература подавала надежду на лучшее будущее. Эта позорная в политическом и социальном отношении эпоха была в то же время великой эпохой немецкой литературы»².

Эта характеристика Энгельса делает совершенно понятным, почему в ту эпоху люди искали высокую одаренность только в художественной одаренности.

Иное, хотя и столь же ограниченное, понимание гениальности, т.е. высшей ступени одаренности, мы находим у большинства психологов (в особенности немецких) начала XX в. То место, которое у Канта занимало искусство, заняла теперь наука, и высшую одаренность стали видеть толь­ко в научном мышлении. «Решающее для гения, — пишет Фребес, — ра­зум; ни самая энергичная воля, ни величайшая утонченность чувств не образуют гениальности»³. Аналогичное у Меймана: «Для нас теперь не подлежит никакому сомнению, что интеллигентность заключается толь­ко в способности мышления и суждения», и к этому прибавляется: «Под интеллигентностью мы понимаем самую высшую форму духовной ра-

¹ См. Кант Э. Критика способности суждения. СПб., 1898. § 46, 47, 49.

² Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 2. С. 561—562.

³ f robes J. Lehrbuch der experimentellen Psychologie. Freiburg, 1922. Auflage 2. Band 2.

Теплое Б.М. Способности и одаренность 41

ботоспособности человека и наиболее ценную сторону интеллектуальной одаренности человека»¹. Такая эволюция взглядов от Канта до психоло­гов начала XX в. отражает огромный расцвет науки, имевший место в течение XIX в., и относительный упадок искусства, который с несомнен­ностью можно констатировать, сравнивая буржуазное искусство конца XVIII — начала XX вв.

С другой стороны, и точка зрения Канта, и точка зрения буржуазных психологов начала XX в. в одинаковой степени несут печать капиталисти­ческого разделения труда, в первую очередь разрыва между умственным и физическим трудом. Высшие формы одаренности почитается возможным искать только в сфере «чисто умственных» видов труда. Другие виды дея­тельности рассматриваются как заведомо более «низкие».

В этом отношении принципиально иное понимание одаренности име­ет место у нас в Советском Союзе. Мы не знаем «низших» и «высших» видов деятельности. Каждый день приносит нам в самых различных обла­стях деятельности новые и новые примеры вдохновенного творчества, в под­линном смысле слова «устанавливающего образцы» (а для Канта именно в этом был один из основных критериев гениальности). Переход от эксплуа­таторского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия «одарен­ность» ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий «успешно­го» выполнения соответствующей деятельности. Понятие «музыкальная одаренность» имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие «одаренность» не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудо­вой практики.

Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одарен­ности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения деятельности требуется не только одаренность, т.е. наличие соответствующего сочета­ния способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной

¹ Мейман Э. Интеллигентность и воля. 1917. С. 175.

42 Тема 8. Личность как индивидуальность...

деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

В связи с этим надо решительно протестовать против отождествления одаренности с «высотой психического развития», отождествления, широко распространенного в буржуазной психологии.

С другой стороны, исходя из нашего понимания одаренности, я считаю необходимым отказаться от употребления терминов «предрасположение» или «диспозиция», которыми нередко обозначаются способности и задатки. Эти термины, являясь основными в системе Штерна, получили очень широ­кое распространение в психологической литературе.

У Штерна понятие «предрасположение» (Disposition) прямо выте­кает из основных принципов его учения. «Предрасположениями» он называет частные проявления энтелехии личности, т.е. ее «тенденции к способности реализовать самое себя или систему собственных целей». По­нятие «предрасположение» является, следовательно, для Штерна насквозь телеологическим. Ярко идеалистический характер его становится особен­но очевидным, если принять во внимание, что и врожденные задатки — и эти последние даже в особенности — для Штерна являются только про­явлениями «тенденции личности реализовать систему собственных це­лей». Иначе говоря, будущая личность человека, еще не родившегося, уже «реализует систему собственных целей».

Такой смысл имеет понятие «предрасположение» в первоисточнике. Конечно, многие авторы, употреблявшие это понятие, были очень далеки от подобной мистики. Но и у них с этим словом связывался смысловой отте­нок, который нельзя не признать нежелательным, толкающим на неверный путь все учение об одаренности. Даже в советской литературе иногда гово­рилось об одаренности как о «предрасположении к определенным видам деятельности».

Подобного рода формулировки нежелательны потому, что они, как мне кажется, придают понятиям «одаренность», «задатки», «способности» оттенок чего-то фаталистически предопределяющего будущую деятель­ность человека.

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: «данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успеш­но выполнять такие-то виды деятельности» и «данный человек своей ода­ренностью предрасположен к таким-то видам деятельности». Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

М.К.Акимова ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ¹

К истории вопроса. Тесты, традиционно называемые «тестами интел­лекта», берут свое начало от ранних шкал Бинэ—Симона. Это шкалы (1905, 1908 и 1911) были созданы французскими учеными Бинэ и Симоном для отбора умственно отсталых детей. Первая шкала (1905) состояла из 30 тес­тов, расположенных в порядке восходящей трудности и охватывающих широкий диапазон функций. Особо выделялись суждения, понимание и рассуждение, которые Бинэ рассматривал как основные компоненты интел­лекта. Во второй шкале (1908) количество тестов было увеличено и все они были сгруппированы по возрастным уровням на основе их выполнения примерно 300 нормальными детьми в возрасте между 3 и 13 годами. В ка­честве показателя использовался умственный возраст, или умственный уро­вень, соответствующий возрасту нормальных детей, чьим показателям он равнялся.

Среди многих переводов и адаптации шкал Бинэ—Симона наиболее жизнеспособным оказался один из американских вариантов — Стэнфор-дская редакция.

Тесты Стэнфорд—Бинэ. Первый вариант редакции, подготовленный Терменом и его коллегами по Стэнфордскому университету в 1916 г., внес так много изменений и добавлений в первоисточник, что в сущности пред­ставлял собой новую шкалу. Именно в этом варианте был впервые ис­пользован коэффициент интеллектуальности (IQ) или отношение между умственным и хронологическим возрастом. Третья редакция Стэнфорд-ской шкалы (1960) применяется и в настоящее время. Рассмотрим основ­ные ее черты.

Тесты в ней сгруппированы по возрастным уровням: начиная с 2 лет до 5 они расположены с полугодовыми интервалами; для возрастов от 5 до 14 лет — годовые интервалы; оставшиеся уровни обозначены как сред-

¹ Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 122-128.

44 Тема 8. Личность как индивидуальность...

ний взрослый и высший взрослый уровни (1, 2, 3). Интервалы между ними больше, чем один год.

Каждому испытуемому предъявляются только те задания, которые адресованы к его собственному возрастному уровню. Обычно процедура тестирования начинается с заданий, относящихся к более низкому уров­ню, чем ожидаемый умственный возраст испытуемого. Для испытуемого определяют тот уровень, на котором он справляется со всеми заданиями. Этот уровень называется «основным возрастом». Затем тестирование про­должается до тех пор, пока не находят уровень, на котором во всех тестах испытуемый терпит неудачу. Этот уровень называется «предельным воз­растом». По достижении этого уровня тестирование заканчивается.

Обработка отдельных тестов шкалы Стэнфорд—Бинэ происходит по принципу «все или ничего». В руководстве для каждого теста устанавли­вается тот минимальный уровень исполнения, с которого тест считается выполненным. Умственный возраст субъекта в шкалах Стэнфорд—Бинэ находится путем приписывания ему «основного возраста» и добавления к этому возрасту нескольких месяцев за каждый правильно решенный тест, находящийся выше базального уровня. Большинство тестов Стэн­форд—Бинэ непригодны для взрослых, так как характер заданий не по­зволяет достичь потолка возрастного уровня.

Диагностическое значение любого психологического теста зависит от того, насколько он удовлетворяет некоторым общим требованиям. Первое из них — стандартизация.

Стандартизация. В первоначальном определении психологический тест был назван стандартизированным измерением. Стандартизация оз­начает единообразие процедуры проведения и оценки результатов теста. Стандартизация включает разработку точных инструкций относительно ис­пользуемых материалов, ограничения времени, формулирования устных инструкций испытуемому, указания, касающиеся предварительных предъяв­лений теста, способов трактовки вопросов со стороны испытуемого и другие детали проведения теста. Другим важным этапом в стандартизации теста является установление «нормы».

Норма — это нормальное или среднее выполнение. В процессе стан­дартизации тест проводится на большой репрезентативной выборке испы­туемых того типа, для которого он предназначен. Эта группа называется «стандартизированной выборкой» и служит для установления норм.

Другое требование к тесту — надежность.

Надежность. Надежность теста есть постоянство оценок, получен­ных одним и тем же индивидом при повторном тестировании тем же самым тестом или эквивалентной его формой. Существуют разные типы надежности. Надежность может быть проверена в отношении колебаний во времени, какой-либо специфической выборки заданий или моделей по­ведения, составляющих тест, роли разных экспериментаторов и других ас­пектов тестовой ситуации.

Акимова М.К. Интеллектуальные тесты 45

Валидность. Самый главный вопрос, задаваемый в отношении пси­хологического теста, касается его валидности, т.е. степени, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен. Для определения валидности обычно требуется независимый внешний критерий всего того, что тест должен измерять.

Проблема валидности тестов Стэнфорд—Бинэ решается с разных сто­рон. Изучение заданий, предлагаемых в тестах, дает некоторую информацию в отношении их валидности. Содержание этих заданий расположено в диа­пазоне от простого манипулирования до абстрактного рассуждения. По мнению А.Анастази (1972) можно утверждать, что Стэнфордская шкала валидна по содержанию, поскольку все изучаемые в ней функции «реле­вантны тому, что обычно рассматривается как " ум"».

Валидность, обозначаемая как «релевантность внешнему критерию», определяется главным образом путем корреляций умственного уровня, полученного по шкале, с разнообразными показателями школьных дости­жений. Большинство этих корреляций согласно литературным данным расположены в диапазоне от 0, 40 до 0, 75. Оценки по Стэнфордской шка­ле довольно высоко коррелируют также с обучаемостью в высших учеб­ных заведениях (0, 40—0, 70).

Шкала Стэнфорд—Бинэ в течение многих лет служила единствен­ным инструментом для измерения интеллектуальных способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности новых интеллек­туальных тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по опре­деленному тесту.

К вопросу о стабильности IQ. Причиной такого ошибочного понима­ния IQ была и относительная стабильность его при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени. Можно назвать по крайней мере две основные причины такой относитель­ной стабильности.

Во-первых, это относительная стабильность окружающей среды, в которой живут испытуемые. Во-вторых, умения и навыки, полученные на ранних этапах развития, не только сохраняются, но и служат предпосыл­ками для последующего обучения. Следовательно, дети с более высоким IQ в дальнейшем будут иметь преимущество перед детьми с низким IQ, так как они больше знают и умеют, а потому в состоянии быстрее и луч­ше обучаться в будущем.

Однако относительная стабильность IQ носит лишь статистический характер. Иначе говоря, лишь в групповых исследованиях могут быть по­лучены достаточно высокие корреляции между повторными испытаниями по шкале Стэнфорд—Бинэ. Изучение же отдельных индивидов обнаружи­вает большие сдвиги показателей IQ, полученных через временные интер­валы. О причинах и характере этих колебаний будет сказано позднее.

46 Тема 8. Личность как индивидуальность...

Тесты Векслера. Еще один тип индивидуальных интеллектуальных тестов представлен шкалами интеллекта Векслера. Эти шкалы отличают­ся от тестов Стэнфорд—Бинэ некоторыми важными чертами, делающими их похожими по форме на групповые тесты. Другая характерная особен­ность шкал Векслера состоит во введении двух видов методик — вербаль­ных тестов и тестов на «исполнение» (так называют задания невербаль­ного, действенного характера, например, сложить фигуру из частей и т.д.).

Опубликованная в 1955 г. шкала Векслера для взрослых содержит 11 тестов. Шесть из них сгруппированы в вербальную шкалу и пять — в шкалу исполнения. В вербальную шкалу входят задания, требующие ос­ведомленности в некоторых областях знания, задания на понимание (смысла пословиц, поведения в некоторых обстоятельствах и т.д.), ариф­метические задачи (в пределах начальной школы), нахождение сходства, определение словарного запаса, запоминание цифр. Шкала исполнения включает задания на завершение картинок, конструирование блоков (из кубиков), расположение картинок по порядку и некоторые другие.