Основные темы и понятия раздела 9 страница

Конечно, не только развитие мышления определяет воз­никновение специфической для подростков формы самосо­знания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, кото­рые обличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего, это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, об­щественное мнение которых определяется уже не столько успе­хами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умени­ем соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди под­ростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, ко­торые в отличие от образцов детей младшего школьного возра­ста представлены уже не столько в виде образа конкретного че­ловека, сколько в определенных требованиях, которые подрост­ки предъявляют к людям и к самому себе. И даже в тех случаях, когда образец — это определенный человек, то, как показывают специальные исследования, этот образец лишь конкретизиру­ет в себе ценные для подростка качества¹. Иначе говоря, если Для младших школьников непосредственная эмоциональная привлекательность человека делает его образцом и ребенок при­нимает его целиком, часто вместе с его отрицательными каче­ствами, то для подростка эмоциональная привлекательность образца определяется тем, насколько образец воплощает в себе требования, которые он предъявляет к человеку.

Никитинская М. И. Психологические особенности идеалов подростков и старших школьников //Советская педагогика, 1976, № 11; Гришанова 3. И. Нравственный идеал и его роль в регуляции поведения старшеклассников/ Канд. дис.<...> М., 1976.

264 ___________ ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

i

3

Развитие самосознания и его важнейшей стороны — самооцен­ки — это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне кон­фликтных) переживаний, на которые обращали внимание бук­вально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отме­чали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчи­вость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, со­мнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверж­дения — бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне про­тиворечивой: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои спо­собности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внут­ри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обид­чивости («ранимости»), грубости, частых конфликтах с окру­жающими взрослыми.

Иногда высказывается мнение, что указанные и некоторые другие черты (например, стремление к самоутверждению, чув­ство одиночества, уход в себя), так часто и подробно описан­ные в традиционной психологии, присущи лишь подростку, развивающемуся в условиях буржуазного общества, т. е. име­ют конкретно-историческое происхождение.

Нет сомнения, что образ жизни и воспитание накладывают свой отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить, что чем старше ребенок, тем больше сказыва­ются на нем результаты его индивидуального опыта. Нет и не может быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого; личность каждого из них уникальна и неповторима.

Л И- Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе

265

0 тем не менее было бы ошибкой отрицать на этом основании существование психологических особенностей, характерных для каждого возрастного периода развития ребенка, в том чис­ле и для подростка. Тем не менее с таким взглядом можно встре­титься и в нашей, и в зарубежной литературе. Этот взгляд ос­нован на том, что многие, особенно современные, исследова­ния обнаруживают большие различия в психологии детей и подростков в зависимости от условий их социализации¹. Без­условно, этико-культурные, социально-экономические, конк­ретно-исторические, половые и биографические различия на­кладывают свой отпечаток на содержание и характер протека­ния подросткового кризиса. Однако это не исключает наличия общих для всех подростков психологических особенностей, определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для данного возраста новообразованиями. Ведь каждая психологическая структура, характеризующая качественно новый этап развития, строится на основе преды­дущих и является необходимой предпосылкой для возникно­вения последующих. Отрицать это — значит отрицать психи­ческое развитие как процесс самодвижения, имеющий прису­щие ему закономерности.

<...>

Общими для всех подростков, независимо от различий в их социализации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие по­требность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А неиме­ние удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подростко­вого кризиса.

4

Однако не все особенности кризиса переходного возраста свя­заны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнут­ри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возни­кающими у него потребностями и обстоятельствами жизни,

Кон И. С. Психология юношеского возраста, М., 1979. С. 9-19.

266 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

ограничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса.

Фактически подросток остается еще типичным школьни­ком¹. Учение, школа, взаимоотношения с товарищами запол­няют почти все его время и составляют главное содержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с которой ре­бенок вошел в школьную жизнь и которая характеризовала не только его отношение к учению, но и всю систему его отноше­ний к действительности, сначала расшатывается, а затем, к концу младшего школьного возраста, и вовсе перестает опре­делять и его психическую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, сле­довательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются но­вые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведени­ем и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жиз­ни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематичес­кое соблюдение школьного режима характеризует и воспитыва­ет волю, а открытое признание своих недостатков — независи­мость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых ими качеств личности требует каких-то особенных, экстремальных условий.

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положени­ем школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни в какую-то иную, значитель­ную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представля­ется ему еще очень туманно.

Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает мечты, которые всегда рассматривались и рассмат-

См. подробнее: Божович Л. И. Этапы формирование личности в онтогене­зе // Вопросы психологии, 1979, № 2.

^

, r fj Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе

267

риваются в психологии как присущие подростковому возрас­ту. Конечно, мечты современного школьника и мечты, напри­мер, Николеньки Иртеньева имеют разное содержание и кон­кретное выражение. Но в них всегда имеет место то или иное «моделирование» своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрыва­ние будущих ролей. Следовательно, мечта, являющаяся ти­пичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то и другое пред­ставляют собой способ реализации тех аффективных тенден­ций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.

Но это лишь один способ «самовыражения» детей подрост­кового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда под­ростки, остро переживающие конфликт между своими жела­ниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от ее благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, ком­пании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения.

5

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно по­стоянные личностные интересы или какие-либо другие устой­чивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуатив­ных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше > ни удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряжен-ыми становятся. Таковыми являются, например, познава­тельные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетво-ение таких интересов связано с активным поиском (или со-ЭДанием) предмета их удовлетворения. Это толкает подрост-> в к постановке все новых и новых целей, часто выходящих ^а пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняш-^Негодня.

268

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

Значение этого факта трудно преувеличить. Психологичес­кие исследования последнего времени отчетливо свидетель­ствуют о том, какую роль для формирования устойчивости лич­ности и ее саморегуляции имеет ориентация субъекта на отда­ленные цели¹.

На решающее значение перспективных целей для психоло­гической структуры и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин. В своем топологическом учении о личности он доказывал, что цели, которые ставит перед собой человек, на­мерения, которые он принимает, являются своеобразными по­требностями («квазипотребностями»), не отличающимися по силе и другим динамическим свойствам от истинных потреб­ностей. И чем более широким является «жизненное простран­ство», в которое включен индивид, тем большее значение при­обретают отдаленные цели. Ценностные ориентации субъекта на эти будущие цели подчиняют себе промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное состояние субъекта.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личност­ных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы об­ретает волю. Недаром Л. С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка ха­рактеризует не слабость воли, а слабость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основе ненасыщаемых интересов. Они возникают и в связи с други­ми устойчивыми мотивами, требующими целевой организа­ции поведения, например с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы (мотивы «второго порядка») изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминиру­ющими в структуре его мотивационной сферы и таким обра­зом подчиняют себе все другие его потребности и стремления.

Чудновский В. Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости ли ности // Вопросы психологии, 1978, № 2.

Л И- Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе

269

Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса пере­ходного возраста, и делает подростка внутренне более гармо­ничным.

Переходный критический период завершается возникнове­нием особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения са­мосознания субъекта, оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, обще­ственно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подростко­вого возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания шко­лы, связанного с необходимостью так или иначе решить про­блему своего будущего. Правда, подлинное самоопределение часто не завершается к моменту окончания школы, о чем убе­дительно свидетельствует исследование внутренней позиции абитуриентов и студентов I-II курсов, проводимое коллекти­вом кафедры педагогики Воронежского университета под ру­ководством С. М. Годника.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопре­деление отличается тем, что оно основывается на уже устой­чиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обсто­ятельств; отпирается на формирующееся мировоззрение под­ростка и связано с выбором профессии. Правда, вопрос о том, кем быть и что делать дальше, возникает у подростков уже в конце VIII класса. Однако, как показывают эксперименталь­ные данные, в это время они еще психологически не готовы к его решению. Чаще всего эту проблему решают за них взрос­лые или обстоятельства жизни и лишь иногда они сами, да и о либо случайно, либо по подражанию. Исключение состав-нот только учащиеся, обладающие какими-либо специаль-ыми способностями или рано сложившимися устойчивыми 'чностными интересами. Подлинное же самоопределение, • самоопределение как системное новообразование, связан-^с формированием внутренней позиции взрослого челове-возникает значительно позже и является завершающим 'едний этап онтогенетического развития личности ребенка.

270 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте..

Сопоставление результатов анализа всех критических периодов, характеризующих этапы формирования личности в онтогенезе (кризисы 1-го года, 3, 7 лет и кризис подросткового возраста), позволяет увидеть некоторые имеющиеся здесь закономерности.

Прежде всего, обнаруживается место в этом процессе со­знания и его функций. Сознание является центром, в котором интегрируются все психологические новообразования, опре­деляя тем самым личность субъекта как «высшую психологи­ческую систему» (Л. С. Выготский) — ее структуру, ее возраст­ные и индивидуальные особенности.

Интегрирующая и регулирующая функция сознания осу­ществляется на основе не только интеллектуальных, но и аф­фективных обобщений. Поэтому в структуру системных ново­образований, характеризующих личность (например, в структу­ру нравственных чувств, убеждений, мировоззрения), входят не только интеллектуальные, но и аффективные компоненты; они-то и придают этим новообразованиям побудительную силу.

Все воспринимаемые субъектом воздействия, опосредству-ясь сознанием, определяют его внутреннюю позицию и его це­лостную реакцию.

Развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному само­выражению. Развитие сознания изменяет характер взаимоот­ношений между субъектом и средой. Только что родившийся ребенок (новорожденный) представляет собой существо, дей­ствующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизовались»! т. е. нашли свое воплощение, его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации.

Однако уже на втором году жизни положение существен­но меняется. В этот период формируется первое личностное

Л Ц. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 271

новообразование — мотивирующие представления, выражаю­щиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями. Мотивирующие пред­ставления являются результатом первого синтеза интеллекту­альных и аффективных компонентов, обеспечивающих ребен­ку «отрыв» от непосредственно действующей на него ситуа­ции. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление сре­ды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он яв­ляется свидетельством того, что ребенок вступил на путь фор­мирования личности и ему стали доступны не только реактив­ные, но и активные формы поведения.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обуслов­ливает новый таг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребно­стей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает созна­ние себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот пери­од можно обозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя по­зиция», порождающая потребность занять новое место в жиз­ни и выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же как и во всех других случаях, у ребенка возни­кает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у под-Ростка возникает самосознание в собственном смысле слова, ^т- е. способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих пере­живаний. Этот уровень развития сознания порождает у подрост­ков потребность обернуться на самого себя, познать себя как

272

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

личность, отличную от других людей, и в соответствии с избран­ным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характери­зуется не только пониманием самого себя — своих возможно­стей и стремлений, но и пониманием своего места в человече­ском обществе и своего назначения в жизни.

Все схематически изложенные здесь этапы формирования личности ребенка свидетельствуют о том, что чем выше уро­вень развития его личности, тем более свободным он становится, и что формирование личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направлен­ной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя.

В. Е. Каган

ПОЛ И ХАРАКТЕР ЛИЧНОСТИ¹

Общеупотребительность термина «характер» не равнозначна единому для всех его пониманию. Мы говорим: «плохой» или «хороший» характер, определяем его самыми разными прила­гательными, но что за этим стоит? Не оказывается ли чаще все­го так, что мы описываем не столько чужой характер, сколько свои собственные склонности, пристрастия и отношения? Зна­комство с литературой в одних случаях наталкивает на мысль, что между характером, темпераментом и личностью нет особой разницы, а в других заводит в дебри таких дискуссий о них, что кажется самым разумным просто закрыть книгу. Прежде чем обсуждать связь пола и характера, попытаемся поэтому уточ­нить термины и прийти к более или менее единому их пони­манию.

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии, М., 1991.

„ £ Каган. Пол и характер личности

273

Мы уже обсуждали связь пола и темперамента, понимая под темпераментом индивидуальные соотношения динами­ческих особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний. В большинстве теорий темперамента упоминаются активность и эмоциональность. В темперамент входят так называемые первичные, врожденные свойства, достаточно устойчиво характеризующие индивида. Г Олпорт в 1937 г. составил описание темперамента 4-месяч­ного ребенка: охотно смеется, хорошо адаптирован, экстравер-тен, в хорошем настроении подпрыгивает, активен, шаловлив. Приводя это описание, Р. Мейли подчеркивает, что вплоть до 9-летнего возраста наблюдения независимых психологов под­тверждали его достоверность. Иными словами, мы не совер­шим ошибки, понимая под темпераментом устойчивые, пре­имущественно врожденные свойства реактивности нервной системы.

Но уже на первом году жизни ребенка можно составить и более подробное описание поведения, которое полностью или в основном подтверждается при последующих наблюдениях. Такие описания включают в себя уже не только основные ди­намические особенности нервной системы, но и индивидуаль­ные стили и почерки активного, инициативного поведения, т. е. черты характера. Изучая детей 4-5 лет, Р. Кэттелл утверж­дал, что у них структура характера ненамного проще, чем у взрослых. Если слово «темперамент» происходит от латинско­го temperamentum (соразмерность, надлежащее соотношение частей), то «характер» — от греческого character (чеканка, пе­чать). В соответствии с этой красноречивой этимологией под характером понимается совокупность устойчивых индивиду­альных особенностей личности, обусловливающих типичные Для нее способы поведения. Если понятие «личность» описы­вает содержательную сторону переживаний и поведения чело­века в системе общественных отношений, то «характер» — как " Ы почерк, которым это содержание записывается в пережи-аниях и поведении. В феноменологическом, содержательном Мане личность непрерывно изменяется (относится к себе и ^РУгим так или иначе, посягает на большее или меньшее в жиз-^Ии> совершенствует и развивает свои ценности и обогащает

274

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

жизненные смыслы и значения), тогда как в плане структур. ном, характерологическом она тождественна самой себе (р_а. зумеется, тождественность эта не абсолютна; возрастная ди­намика, жизненный опыт сказываются в какой-то мере и на ха­рактере). Ригидность и педантичность как свойства характера будут проявлять себя всюду: на отдыхе и на работе, в любви и вражде. Характер — далеко еще не вся личность, но многое го­ворит о ней. «Простая колонка чисел, — замечает В. Набоков, — раскроет личность того, кто их складывал... Сомневаюсь, чтобы можно было назвать свой номер телефона, не сообщив при этом о себе самом»¹.

<...>

В младшем школьном возрасте с его переходом от адапта­ции к индивидуализации характер проявляется более четко и определенно, чем у дошкольников. Исследований же связи характера личности с полом сравнительно немного, и сопостав­ления опираются на паспортный пол. Так, по данным А. Ю. Па-насюка, в 10-летнем возрасте мальчики более экстравсртны, а девочки более нейротичны (нестабильны) и менее искренни. Это согласуется с тем, что при посторонних девочки менее охотно раскрывают свое «я». Э. М. Александровская и С. С. Ли-повецкий обследовали школьников 8-12 лет с помощью адап­тированного ими характерологического опросника Р. Кэттел-ла. Мальчики в сравнении с девочками были более активны и настойчивы, более напряженны и склонны к риску, менее ис­полнительны и чувствительны, обладали меньшим самоконт­ролем. Эти данные, полученные в конце 70-х гг., идентичны данным Р. Кэттелла, полученным на выборке американских детей в 40-х гг., и, таким образом, представляют культурно не­зависимые характеристики пола.

Вопрос же о связи психосексуальной дифференциации и становления характера личности остается в значительной мере открытым. Преобладающим является мнение о том, что хотя между мальчиками и девочками и существуют некоторые ха­рактерологические различия, индивидуальная вариативность характера все же намного шире, чем может допустить простое

¹ Набоков В. Николай Гоголь // Новый мир. 1987, № 4.

о £ Коган. Пол и характер личности

275

оазделение по полу. Половое воспитание предполагает более глубокое проникновение в особенности характера личности мальчика и девочки, а не бесполой личности вообще «учаще­гося». Этим мотивом было продиктовано наше исследование детей 7-11 лет, обучающихся в I—IV классах одной из массо­вых школ Ленинграда.

В 7 лет достоверных различий между мальчиками и девоч­ками по выраженности отдельных факторов характера не об­наружено. М-изомерные (маскулинные) мальчики по сравне­нию с Ф-изомерными (фемининными) выявили: 1) более вы­сокую степень сформированное™ интеллектуальных качеств, более развитые абстрактные формы мышления, больший объем знаний; 2) высокие доминантность, напористость, независи­мость; 3) большую степень беспечности, храбрости, склоннос­ти к риску; 4) более высокие исполнительность, добросовест­ность, ответственность. По выраженности последних трех фак­торов Ф-изомерные мальчики были близки или даже уступали девочкам, в группе которых выраженность черт характера не различалась в зависимости от типа половой идентичности.

В 8-9 лет мальчики более склонны к риску, храбры и бес­печны, а девочки благоразумны, рассудительны и осторожны. При сопоставлении с половой идентичностью выявлены разли­чия лишь между М-изомерными мальчиками и М-изомерны-ми девочками: 1) мальчики более независимы, доминантны и напористы и 2) более склонны к риску, беспечны и храбры; внутри группы мальчиков Ф-изомерные оказались более замк­нутыми, недоверчивыми и обособленными. Показатели Ф-изо-мерных мальчиков не имели достоверных отличий как от дево­чек в целом, так и от обеих изомерных подгрупп. Здесь вновь обращают на себя внимание мальчики: зоны потенциальной дез­адаптации у М-изомерных приходятся на отношения со взрос­лыми, а у Ф-изомерных — со сверстниками.

Мальчики оказались более: 1) нетерпеливыми, реактивны­ми, легко возбудимыми; 2) доминирующими, независимыми ^и напористыми; 3) склонными к риску, беспечными, храбры-'! 4) недобросовестными, необязательными, безответствен-ibiMH; 5) реалистичными, практичными, полагающимися на себя; ") Напряженными, раздражительными, фрустрированными и

f^

276

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

7) обладающими худшим пониманием социальных форм и низ­кими возможностями самоконтроля. Девочки же были более; 1) неторопливыми и сдержанными; 2) послушными, зависимыми уступчивыми; 3) благоразумными, рассудительными и осторож­ными; 4) добросовестными, исполнительными, ответственными; 5) чувствительными, нежными, зависимыми; 6) расслабленными, спокойными; невозмутимыми и 7) лучше понимающими соци­альные нормы и контролирующими свое поведение. Как видим, спектр общеполовых различий значительно расширился по срав­нению с предыдущей возрастной группой. М- и Ф-изомерные де­вочки между собой не различались.

М-изомерные мальчики были более: 1) социально смелыми, непринужденными и решительными; 2) безмятежными, спо­койными и оптимистичными; 3) расслабленными, спокойны­ми и невозмутимыми, тогда как Ф-изомерные более: 1) робки­ми, застенчивыми, чувствительными к угрозе; 2) тревожными, озабоченными, исполненными мрачных опасений; 3) напря­женными, раздражительными и фрустрированными. Замкну­тость, недоверчивость, обособленность у Ф-изомерных маль­чиков демонстративно превышали таковые не только у М-изо-мерных мальчиков, но и у девочек.

Большой интерес представлял вопрос о том, связан ли опре­деленный тип половой идентичности с одними и теми же у-мальчиков и девочек свойствами характера личности. Разли­чия между М-изомерньши мальчиками и М-изомерными де­вочками, за исключением понимания социальных норм и само­контроля, полностью совпадали с общеполовыми различиями. Но у Ф-изомерных испытуемых характерологические комп­лексы существенно различались:

Мальчики

Замкнуты, недоверчивы, обособлены

Неуверенны, ранимы, неустой­чивы

Робки, застенчивы, чувствитель­ны к угрозе

Тревожны, озабочены, исполне­ны тревожных опасений

Девочки

Открыты, доброжелательны, общительны

Уверенны, спокойны, ста­бильны

Социально смелы, непринуЖ' денны, решительны Безмятежны, спокойны, оптимистичны