Основные темы и понятия раздела 6 страница

* Пояснения в тексте.

**Картинки \ и 2 детям 6—7 лет не предъявлялись.

f. Мерлин. Возрастное развитие темперамента ____________ 223

Только 8% ответов детей 10-11 лет, также по одной картинке, ожет быть отнесено к пятому, высшему, уровню. У детей 13-4 лет ответы распределились равномерно между всеми уров­нями-

Степень обоощения реакции тревожности связана с уров­нем развития личности, ее направленностью и интересами. Со­циально-типичная тревожная реакция предполагает опреде­ленный уровень осознания причин, вызывающих тревогу, и возможность ее истолкования. Табл. 5.2 показывает, что чем старше ребенок, тем лучше он осознает объективные условия, изображенные на картинке, и соотносит с ними состояние ге­роя, уровень обобщения реакции тревожности у него выше.

Круг причин, вызывающих тревожное состояние героя, у детей дошкольного возраста ограничен. Ситуация на картин­ке истолковывается как угроза для самого героя или близких людей. У подростков истолкование ситуации на картинке свя­зывается с широким кругом причин, в том числе и социально значимых.

Опознание причин, вызывающих бедственное положение ге­роя, связано со степенью сознательности испытуемого. А степень сознательности, как известно, характеризует уровень обобще­ния отношения личности. Таким образом, хотя темперамент не является свойством личности, уровень развития личности, степень ее сознательности влияет на содержательную сторону проявления свойств темперамента.

Большие различия между возрастами также обнаружены в проявлении эмоциональной возбудимости. Эмоциональная возбудимость изучалась но методике ТАТ; показателем явля­лось количество словесных реакций с эмоциональным содер­жанием в ответ на изображение. Анализ экспериментального материала обнаружил большие различия между дошкольника­ми и подростками по разнообразию и характеру эмоциональ-ю-речевых реакций. Различие обнаружено прежде всего по Характеру реакции на эмоциональный подтекст картинки. Дети 6-7 лет чаще всего не видят эмоционального подтекста, ^агируют только на внешнее выражение эмоций — «Девочка Меется». Подростки, напротив, стремятся вскрыть внутреннюю ситуацию изображаемого — «Мальчик смеется, но он только

224

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

делает вид, что смеется, он делает вид, что ему весело, а на са­мом деле он вспоминает свою собаку...».

Различия обнаружены также по количеству эмоциональ­ных оттенков, которые видны в речевых реакциях дошкольни­ков и подростков. Дошкольники передают очень грубые оттен­ки эмоционально положительной реакции: «улыбается, смеет­ся, хохочет, радуется» (картинка «Первый раз в первый класс») На эту же картинку подростки реагируют иначе: «улыбается, сочувствует, ласкает глазами»; «смеется», «весело смеется», «ласково смеется»; «восхищается, хохочет». Эмоциональная возбудимость, вызванная ситуацией, изображенной на картин­ке, у подростков связана со значительно большим количеством эмоциональных речевых оттенков, чем у дошкольников.

Таким образом, в процессе развития изменяются содержа­тельные характеристики проявлений свойств темперамента. Они становятся более обобщенными и более дифференциро­ванными. Полученные данные показывают, что свойства тем­перамента развертываются в определенной последовательно­сти. Изменяется прежде всего содержание проявлений свойства. Чем моложе ребенок, тем содержание проявлений свойства бо­лее узкое. Ребенок, испытывая состояние тревоги, соотносит его чаще всего с кругом близких людей и явлений. Неблагопо­лучие, болезни, потери, расставания — круг основных причин, вызывающих тревогу за судьбу героя по картине теста темати­ческой апперцепции. У подростков состояние тревоги вызы­вается значительно более широким, социально значимым кру­гом явлений. Поэтому и истолкование картинок ТАТ проис­ходит на более высоком уровне обобщения.

Естественно, что свойство темперамента небезразлично к тому, в чем оно проявляется: узкое содержание проявлений свойства у дошкольников связано с большей диффузностью, меньшей специфичностью и дифференцированностью, чем у подростка. Вот почему и приспособительная функция его шире, чем у подростка. Этим и объясняется соседство эмоциональ­ности и тревожности в одном и том же факторе у младшего школьника и особая роль эмоциональности в структуре свойств темперамента у дошкольника, которую мы отмечали. Так как функция и характер проявления свойств темперамента взаимо-

Я С Мер^лин- Возрастное развитие темперамента

225

вязаны, создается благоприятная возможность для формиро-

«ания на основе темперамента свойств личности. Тревожность

при определенных обстоятельствах может быть условием фор-

_Ир₀вания боязливости, робости, отрицательного отношения

к людям и коллективу.

у тревожных школьников при неблагоприятных обстоя­тельствах жизни в классном коллективе (положение отвер­женного) может сформироваться резко отрицательное отно­шение к товарищам и учителям (Кисловская В. Р., 1972). Чем моложе ребенок и уже содержание проявлений свойства, тем в меньшей степени оно оказывает влияние на формирование отношения личности, и наоборот. Поэтому свойства темпера­мента в поведении детей выступают более непосредственно, они менее замаскированы отношениями личности, чем у взрослых.

Таким образом, хотя темперамент не является свойством личности, уровень развития отношений личности, степень их обобщенности и осознанности влияет на характер проявлений свойств темперамента. С другой стороны, свойство темпера­мента само является одним из условий формирования отноше­ния личности. Такова диалектическая взаимосвязь между тем­пераментом и личностью человека.

Развитие темперамента неотделимо от развития психики в целом, и поэтому он подчинен общим закономерностям разви­тия психического. Вместе с тем развитие темперамента имеет свои специфические закономерности, которые состоят в зако­номерном развитии связей, составляющих структуру темпера­мента, и в последовательном закономерном развитии самих его свойств.

В этом смысле развитие темперамента может быть рассмот­рено как развитие любой биологической самоорганизующей­ся системы, включающей в себя развитие связей и отношений «ежду элементами, составляющими систему, и развитие са-

X элементов, обладающих также способностью к самоорга­низации.

Анализ психофизиологических и функциональных зависи-°стей, составляющих структуру темперамента, приводит к ^Ыводу: интегральной линейной психофизиологической зави-Имости в дошкольном и младшем школьном возрасте, выра-

8 Зак. Мо₄0|

226 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

жающейся в дискриминантах, соответствует отсутствие функ­циональной поэлементной зависимости, выражающейся в кор­реляции и параболической зависимости. Значит, можно пред. положить большую независимость отдельных свойств темпе­рамента у детей по сравнению с подростками и взрослыми Причина этой относительной автономии заключается, видимо в следующем. Многие индивидуальные психические особен­ности, которые у взрослых и подростков зависят преимуще­ственно от свойств общего типа нервной системы, у дошколь­ников и младших школьников в большей степени зависят от мотивов и функционального состояния в данной ситуации. Поэтому они и не коррелируют ни со свойствами типа нервной системы, ни между собой.

Что касается психологических функциональных соотноше­ний между свойствами темперамента, то они возникают в 13-14 лет. Криволинейные и инвариантные зависимости, проявля­ющиеся в параболической форме кривой регрессии и в таксонах, возникают позже, чем линейные зависимости типа дискри­минанты. Индивидуально-приспособительная деятельность у детей менее эффективна, чем у взрослых. Это находит подтвер­ждение в исследованиях В. Э. Чудновского (1963), Т. И. Четве­риковой (1963) и других, отметивших противоречивость харак­теристик типов темперамента у детей и трудность индивидуаль­ной адаптации.

Компенсаторные механизмы, характеризующие приспосо­бительную деятельность взрослых, складываются в подрост­ковом возрасте. Структура темперамента подростка напомина­ет структуру темперамента взрослых.

Развитие отдельных свойств темперамента идет также и по пути все возрастающей обобщенности и структурной слож­ности.

Таким образом, темперамент — структура развивающаяся, она изменяется в процессе индивидуального развития челове­ка. Темперамент развивается на основе наследственных меха­низмов. Вместе с тем темперамент — структура формирующая" ся. Она складывается в процессе жизни и деятельности чело­века. Наследственное и приобретенное неразрывно в каждом свойстве темперамента.

я Я Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 227

д Я. Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹

Часть I

1

<...>

формирование целостной, непротиворечивой личности не мо­жет характеризоваться развитием лишь ее способности к созна­тельному самоуправлению. Это очень важная линия развития не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудитель­ной силой, которая обеспечивает требуемое поведение без му­чительной борьбы человека с самим собой. А для этого форми­рование личности должно идти таким образом, чтобы познава­тельные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые сознание.м, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу.

Итак, есть основание считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной стороны — рациональной, волевой или эмоциональ­ной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно счи­тать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой про­блемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «я-система», то «сис-wa-я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в ка-

Вопросы психологии, № 4, 1978.

228

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

честве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержа­ние и строение этого «ядра» не раскрываются, тем более не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эм­пирически схваченном переживании своего собственного «я».

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако дан­ные, полученные в исследованиях Лаборатории формирова­ния личности ребенка (НИИ общей и педагогической психо­логии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного периода и ха­рактеризует особенности личности, специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изложе­ны ниже, мы подвергли анализу так называемые кризисы дет­ского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризи­сы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой за­вершение предыдущего этапа развития и начало последующе­го. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффектив­ный компонент и потому несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результа­том, итогом всего психического развития ребенка в соответ­ствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формиро­вания личности ребенка следующего возраста. Это и дает пра­во рассматривать кризисы в качестве переломных этапов он­тогенетического развития личности, анализ которых позволят вскрыть психологическую сущность этого процесса.

п Я- Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 229

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех кри­тических периодах: кризис 3, 7 и 12-16 лет, последний часто обо­значается как кризис подросткового возраста. Л. С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуют­ся некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, осо­бенно родителями и воспитателями; у них возникает отрица­тельное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, до­ходящее до упрямства и негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то суще­ственных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляют­ся те новые потребности, которые появляются в конце каждо­го этапа психического развития вместе с центральным, т. е. личностным, новообразованием соответствующего возраста¹.

Таким образом, анализ с этой точки зрения поведения де­тей в критический период их развития привел нас к определен­ным гипотезам и о тех потребностях, которые оказываются не­удовлетворенными в том или ином возрасте, и о тех централь­ных новообразованиях, которые их порождают.

3

Изучение литературных данных и собственные наблюдения обнаружили, что черты фрустрированного поведения наблю-

При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее на­сильственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они ни исходили — от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, ко­гда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта со­ответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъек­том и его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития.

1

230 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

даются достаточно часто не только у детей 3, 7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубеже первого и второго года жизни. Особенно убедительными в этом отно­шении являются данные, полученные при клиническом изуче­нии детей, проводившемся под руководством Н. М. Щелова-нова. На основании этих данных он считал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался непригодным для детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психоло­гии, но и в педагогике, дают нам основание вслед за Л. С. Вы­готским выделить кризис 1 -го года.

Отсутствие специальных исследований не дает возможно­сти достаточно обоснованно раскрыть психологическое содер­жание данного кризиса; однако анализ поведения детей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их психи­ческому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересую­щую нас проблему.

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологичес­ки настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психичес­кой жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлени­ях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и раз­вивающиеся в течение первого года жизни: потребность в дру­гом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке¹ (эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка). Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из

¹ Об этом подробнее см. докторскую диссертацию М. И. Лисиной «Возраст­ные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рож­дения до семи лет». М., 1974.

Л Ц. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе

231

них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выража­ющиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познаватель­ной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни детей пер­вого года жизни характеризуется сначала аффективно окра­шенными ощущениями, а затем глобально аффективно пере­живаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младен­ца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздей­ствиями¹.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития доминирующим в сознании ребенка явля­ется восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей первого года жизни. По словам Л. С. Выгот­ского, она состоит в том, что все поведение ребенка, вся его де­ятельность реализуются либо опосредствованно через взрос­лого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, го­ворил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания желае­мых предметов. Короче говоря, буквально все потребности -и органические, и социальные — удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности, и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляют­ся первые чувственные обобщения, он начинает употреблять

Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее ис­токами) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти ли­шенного инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и Удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными явля- тся ориентация в состоянии своих потребностей, чем в окружающей дей-•Твительности, и своевременная сигнализация об этом. Переживание пред­ставляет собой средство такой ориентации.

232 ___________ ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте..,

элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим по­требности младенца все больше и больше начинают воплощать­ся («кристаллизироваться») в предметах окружающей действи­тельности. В результате этого предметы приобретают побуди­тельную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями. Ситуативность свой­ственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школь­ного возраста¹. Таким образом, и это надо особенно подчерк­нуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, кото­рые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуатив­ных (внутренних, но не органических) побуждений определя­ют и поведение взрослых по отношению к детям этого возрас­та. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный ре­жим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определенные часы укладывают спать, кормят, развлекают. Если ребенок сразу не подчиняется тре­бованию, плачет, сопротивляется, взрослый либо не обращает на это внимания, либо пытается организовать ребенка, введя в поле его восприятия какой-нибудь новый раздражитель, дей­ствующий безотказно в силу постоянной готовности младен­ца к новым впечатлениям.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрос­лый уже не может управлять его поведением при помощи орга­низации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают,

Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее преодоление в зна­чительной степени является свидетельством формирования личности ре­бенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.

, j ff Бажович. Этапы формирования личности в онтогенезе 233

что одновременно с этим дети становятся способными действо­вать не только под влиянием непосредственно воспринимае­мых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памя­ти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым пере­страивает структуру детского сознания и его поведение.

Показательными в этом отношении являются многие фак­ты, наблюдавшиеся и нами и записанные в дневнике развития ребенка Н. А. Менчинской¹. Обладая натренированным гла­зом квалифицированного психолога, она обращала внимание на то, что появляется в поведении ребенка впервые и становит­ся затем типичным.

Когда ее сыну исполнилось 1 г. 4 мес., она записала в днев­нике такое наблюдение.

В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспомнил. Приехал отец поздно, и Саша видел его лишь мель­ком и не насытился общением с ним. И вдруг в первое же утро после приезда отца его первым словом было «папа».

В последующих записях она стала постоянно отмечать, что Саша вспомнил то одно, то другое. Затем она записала, что ре­бенок стал часто употреблять слово «тама», сопровождая его указательным жестом, очевидно, стремясь сообщать о том, что уже не лежит в поле его восприятия. Аналогичные факты мы находим и в дневнике В. С. Мухиной².

Она сообщает, что до 1 г. 4 мес. можно было тайком убрать любой предмет из тех, с которыми манипулируют дети, и они «никогда не спохватывались» (с. 38). Но в 1 г. 6 мес. уже ясно возникают реакции на воспоминание. На одного из близнецов напала собака и сильно его напугала. «Кирилл долго не мог успокоиться. Кажет­ся, уже все забыто... и вдруг снова рев. Утешу, отвлеку игрушкой. Кирюша уже играет, но вдруг губы снова начинают кривиться, го­лова наклоняется, и снова рев».

Менчинская Н. А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). М., 1948. ² Мухина В. С. Близнецы. М., 1969.

234 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

В этот же период Н. А. отмечает появление у Саши (1 г. 5 мес.) капризов.

В ответ на запрещение проявляет упрямство, упорно пытается по­вторить шалость... Иногда в ответ на запрещение начинает кап­ризно плакать, бросаться на пол, дергать руками и ногами, хотя такие «истерики» бывают с ним не часто.

Нам представляются эти факты интересными и убедитель­но свидетельствующими о том, что начиная со второго года жизни в сознании ребенка активно функционируют воспоми­нания и что аффективными для него становятся не только не­посредственно воспринимаемые предметы, но и представле­ния о них, их образы.

О таких нового типа побудителях, об условиях, при кото­рых они появляются, а также о том, что именно их депривация обусловливает характерное для указанного критического пе­риода поведение детей, свидетельствует случай с мальчиком 1 г. 3 мес., который нам пришлось наблюдать¹.

Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, вы­лезать из стульчика, срывать с себя салфетку. Когда его спустили на пол (т. е. дали свободу), он с криком «мя...мя» побежал обрат­но в сад и успокоился только тогда, когда получил мяч обратно.

Этот случай свидетельствует и о существовании у ребенка определенного представления, способного побудить его к ак­тивному действию, и о том, что в это представление воплоти­лась (но не реализовалась полностью) соответствующая по­требность. Наконец, этот случай свидетельствует также и о том, что обстоятельства, препятствующие реализации вновь возникшей у него потребности, обусловливают его поведение, агрессивное по отношению к наличной ситуации.

Таким образом, центральным, т. е. личностным, новообразова­нием первого года жизни является возникновение эффективно

Подробнее об этом см.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в дет­ском возрасте. М., 1968.

Л ^Вожович. Этапы формирования личности в онтогенезе

235

_заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем на­зывать их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окру­жающей действительностью. Их наличие освобождает ребен­ка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих и от взрослого че­ловека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых по­требностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто опре­деляющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.

Со второго года жизни начинается новый период формирова­ния личности, длящийся до 3 лет. За это время ребенок прохо­дит огромный путь психического развития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые непосредственно свя­заны с формированием центрального новообразования этого периода и кризисом 3 лет.

В указанный период происходит переход ребенка от суще­ства, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успе­хам предшествующего развития в младенческом возрасте на-инают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные УЩества; они сами передвигаются в пространстве, могут сами ействовать, удовлетворять многие свои потребности, стано-^вятся способными к первичным формам речевого общения,

236 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в paw/ем возрасте...

иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опо­средствованную взрослыми людьми. Этим прежде всего и от­личается социальная ситуация развития детей раннего возра­ста от социальной ситуации развития младенца.

В этот период познавательная деятельность ребенка обра­щается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с позна­ния себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит помногу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те из­менения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предме­ты, толкает их, чтобы они упали, и пр.)¹. Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружа­ющих предметов, и таким образом выделить себя в качестве осо­бого предмета (субъекта действия)².

Однако самопознание на втором и даже третьем году жиз­ни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Об этом свидетельствуют многие факты детского развития. Например, В. С. Мухина в своем дневнике записывает, что близ­нецы, будучи уже в возрасте 1 г. 4 мес., все еще не умели играть в прятки. Вместо того чтобы спрятаться, они закрывали глаза, отворачивались и при этом «смеялись и сообщали о себе голо­сом», по-видимому, в полной уверенности, что взрослые их най­ти не могут.