Основные темы и понятия раздела 5 страница

Одновременность развития этих более общих и более част­ных форм самосознания определяется тем, что идейное содер­жание знаний, воспитание коммунистического мировоззрения и сознательной дисциплины систематически развивают у уча­щихся средней школы, особенно средних классов, мотивы «даль­него прицела». Преобразование мотивов деятельности и их перспективное «выдвигание» далеко вперед самой текущей деятельности превращает самосознание подростка и юноши в осознание будущего жизненного пути, будущей самостоятель­ной общественно-трудовой деятельности, будущего характера и таланта.

Так возникает на первый взгляд парадоксальное положе­ние, при котором более абстрактное и всеобщее отношение к советскому обществу определяет отношение к своей школе, а отношение к своей школе формирует осознание себя как части класса.

Так образный компонент детского самосознания снимает­ся новым его логическим строением.

Интересы и идеалы учащихся старших классов, определя­емые идейной направленностью воспитания, по своей струк­туре носят мыслительный характер.

Не составляют исключения и идеалы, характерные своей персонификацией и относительной перспективной «наглядно­стью». Развитие мотивов «дальнего прицела» осуществляется форме интересов и идеалов, причем последние, в отличие от

210

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

первых, обладают своеобразной «обратимостью», но уже не в чувственно-наглядном смысле, а в смысле обобщенных нрав­ственно-эстетических представлений. Ориентация на «образ­цы» деятельности и сознания посредством «образов» носит логически-эмоциональный характер, причем и самые эмоции здесь выступают не в форме конкретных предметных эмоций но в форме эмоций обобщенных.

Несомненно, важным моментом в развитии таких обобщен­ных эмоций и перспективной жизненной ориентации форми­рующегося самосознания играют образы художественной ли­тературы.

Как показывает у нас исследование В. Е. Сыркиной, эти об­разы, в силу их идейного содержания и эстетического воздей­ствия, являются существенным фактором становления само­сознания, особенно осознания себя как субъекта самостоятель­ной общественной и личной деятельности.

Влияние образов героев художественной литературы на формирование самосознания осуществляется своеобразным «переносом» этого образа, его приближением к собственным судьбам, характеру, жизненным отношениям.

В. Е. Сыркина намечает две формы, а вместе с тем две раз­ные стадии развития подобного морально-психологического переноса: неопосредованного и опосредованного.

В первом случае, вследствие слабого анализа художествен­ного образа, недостаточного выделения главных черт героя и отвлечения его от конкретной ситуации, перенос происходит недифференцированно, носит слитный характер. Все это опре­деляет чисто подражательное отношение юноши или девуш­ки к характеру и деятельности литературного героя.

Иначе строится опосредованный перенос на «себя» образа героя художественно-литературного произведения. Когда об­раз подвергается более или менее глубокому анализу, обобща­ются главные черты и отвлекаются от конкретной сюжетной ситуации, перенос принимает дифференцированный характер, а воздействие героя на читателя принимает форму внутренне­го следования идеалу. По замечанию В. Е. Сыркиной, «это внут­реннее подражание основывается не только на анализе героя, но и на самоанализе», развивая тем самым самоанализ.

с Г Ананьев. К постановке проблемы развития..

211

Нужно, конечно, отметить, что все эти отдельные фрагмен­ты не выясняют еще в полной мере цельной картины сложной •ТРУ^КТУР^{Ы юношеского} самосознания, но проливают свет тем не менее на некоторые из его важнейших сторон. Не только относительная самостоятельность в общественной самодея­тельности учащихся, но и относительная самостоятельность в выборе жизненных целей, сфер жизни, идеалов и вкусов спо­собствуют развитию внутренней самостоятельности. Осозна­ние учащимся себя как субъекта этой относительно самостоя­тельной деятельности имеет огромное психологическое значе­ние для формирования нравственной готовности учащихся к гражданскому совершеннолетию, к будущей самостоятельной трудовой и общественно-политической деятельности. Иссле­дование развития самосознания на этих более высоких ступе­нях требует изучения ряда глубоких и интимных взаимоотно­шений, именно самосознания и совести, переживаний долга и чести. Это составит задачу наших дальнейших исследований, поскольку в литературе нет никаких подготовительных усло­вий для анализа этого важнейшего вопроса. Однако если в на­учно-теоретическом познании этот вопрос еще не занял необ­ходимого положения, то в литературно-художественном по­знании он занял одно из первенствующих мест. Именно русская классическая реалистическая литература, особенно в произве­дениях Л. Толстого, дала незабываемую образную картину этих внутренних связей самосознания и совести, т. е. эмоциональ­ной оценки своих собственных поступков.

В советской художественной литературе имеются блестя­щие образцы такого образного решения этого вопроса у Фаде­ева в «Молодой гвардии», в «Повести о настоящем человеке» 3. Полевого, в «Звезде» Казакевича и др.

Психология пока еще стоит перед этой проблемой, несмот­ря на всю ее исключительную важность. Это объясняется тем, что в психологии именно проблема самосознания оказывает­ся наименее разработанной, а вследствие этого до настоящего Времени не определен и психологический аспект этической Проблемы совести.

Между тем характерно, что еще Сеченов, дав краткий на­бросок развития детского и юношеского самосознания, завер-

212

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

шил его схематической историей образования «внутренних го­лосов», т. е. совести. Сеченову было не под силу решить эту проблему, вполне уяснимую лишь на основе марксистско-ле­нинской этики.

В настоящий момент проблему единства самосознания и совести можно считать достаточно подготовленной для науч­ного исследования в самом ближайшем будущем. '

Другой проблемой, пока еще лишь намеченной нами к ис­следованию, является проблема специфических механизмов самосознания, каким выступает внутренняя речь.

Преобразование психологической структуры самосознания — переход от наглядно-действенного к абстрактно-логическому знанию о самом себе как субъекте деятельности и жизни, ко­нечно, изменяет функцию внутренней речи: именно внутрен­ние монологи и мысленные диалоги в самосознании выступа­ют словесно-логическим механизмом самосознания.

Исследования показывают, что внутренняя речь, превра­щающаяся в основной механизм самосознания, сама первона­чально является его первоначальным продуктом. Внутренняя речь, как показывают наши исследования, возникает тогда, когда внешняя речь становится объектом сознания, т. е. когда ребенок осознает не только предмет речи, но и самое строение собственной речи. Огромную роль в этом осознании строя уст­ной речи играет овладение ребенком письмом и чтением, как это показано в исследованиях В. В. Оппель¹. Речемыслитель-ная структура внутренней и письменной речи имеют очень много общего, основываясь на развитии сознательного овладе­ния ребенком уже образовавшейся ранее устной речью.

Таким образом, внутренняя речь образуется лишь тогда, когда имеет место хотя бы первичный сознательный анализ речи, т. е. тогда, когда речь проходит новый, рефлективный пе­риод развития.

В последующем именно внутренняя речь становится об­щим психологическим механизмом самосознания, составляя основные речемыслительные операции в функциях этой слож­ной формы сознания.

См. сб. «Психология речи» под нашей редакцией. Л., 1946.

g p Ананьев. К постановке проблемы развития... ______________ 213

В связи с вопросом о внутренней речи и ее рефлективное происхождении неизбежно встает более общий вопрос о реф­лективном, следовательно вторичном, цикле развития всех психических процессов формирующейся личности.

В процессе учения, как известно, формируются все интел­лектуальные процессы школьника. Однако лишь на высоком уровне этой деятельности учения, в старших классах, учащий­ся осознает себя как умственного работника, как субъекта ум­ственной деятельности. Этому предшествует длительное воспи­тание у учащихся в младших классах сознательного отношения и мотивов учения, воспитания в них известного представления о них самих как об учащихся. Привить ребенку подобное «учеб­ное» самосознание — дело длительного и упорного педагоги­ческого труда. Когда ребенок не только объективно является учащимся по своему положению и обязанностям, но стано­вится им и субъективно, тогда резко активизируется вся интел­лектуальная деятельность школьника. Воспитание мотивации учебной деятельности школьников имеет особое значение для активизации сознания и всех психических процессов. На этой основе не только учебные предметы, но и деятельность учения самого ученика становятся предметом сознания. Учащийся не только воспринимает учебный материал, но и становится на­блюдательным, овладевая собственным восприятием. Он не только заучивает учебный материал, но и организует собствен­ный процесс запоминания, не только осмысливает его, но и контролирует, оценивает и направляет развитие своей мыс­ли и т. д.

Таким образом, первоначально формируясь в непосред­ственном овладении предметом обучения, интеллектуальные процессы сами осознаются, становятся предметом самосо­знания.

Особое значение в этом переводе интеллектуальных функ-

1Й и процессов на более высокую, рефлективную ступень иг-

ает организация в школе самостоятельной работы учащихся.

Формируя рефлективный строй интеллектуальных процес-^}в Школьника, самостоятельная работа учащихся сама стано-^}Ится в последующем зависимой от развития самосознания Учащегося.

214

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

Это единство развивающихся самостоятельности в учении и самосознания находит свое непосредственное объективное вы­ражение в стиле умственной работы учащихся старших классов.

Именно в этом направлении приобретает особое психоло­гическое и педагогическое значение исследование Ю. А. Сама­рина, посвященное формированию стиля умственной работы учащихся¹.

В этом исследовании показано, как определенный тип ру­ководства самостоятельной работой учащихся создает необхо­димые внутренние условия для овладения самим учащимся собственными интеллектуальными процессами (особенно па­мятью и мышлением). Как показано этим исследованием, осо­знание себя как умственного работника отнюдь не есть чисто субъективный процесс. Объективным компонентом этого про­цесса осознания себя субъектом умственной деятельности яв­ляется система технических приемов умственной деятельности, ставших привычными в результате систематического учения, педагогического контроля и самоорганизации умственной ра­боты учащихся в процессе обучения и руководства со сторо­ны учителя.

В этой работе удачно показано, что даже в самой интимной сфере, какой является самосознание, в частности это интеллек­туальная рефлексия, всегда есть в действительности единство объективного и субъективного, причем объективным компонен­том является не только техника самоорганизации учения, но и оценочные критерии, истоки которых лежат в руководстве. Раз­работка проблемы развития рефлексии в процессе самостоя­тельной работы учащихся представляет далеко идущее значе­ние для правильной постановки вопросов воспитания и само­воспитания ума.

Вопрос о факторах и формах развития детского самосозна­ния является частью более общей проблемы закономерностей формирования детского сознания на основе воспитания и обу­чения. Суть этого частного вопроса проблемы детского созна­ния заключается в установлении общественного характера ста­новления индивидуальности и преодоления индивидуалисти-

См.: Известия АПН. № 17, 1948. С. 103-151.

о q Мерлин. Возрастное развитие темперамента

215

чески-субъективной трактовки самосознания и некоей спон­танной линии его развития.

Задача наших исследований заключалась в новой постанов­ке этого вопроса, при которой удалось бы вскрыть, каким об­разом формирующаяся личность начинает осознавать себя как субъекта коллективной деятельности и процесса учения.

<...>

В. С. Мерлин

ВОЗРАСТНОЕ РАЗВИТИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА¹

<...>

Темперамент подчиняется общим закономерностям развития психики, так как он является ее формально-динамической осо­бенностью. В то же время мы можем говорить о собственных закономерностях развития темперамента как индивидуальных особенностях проявления психического.

В развитии темперамента следует различать три аспекта. Первый аспект можно было бы назвать процессом разверты­вания темперамента. Хотя тип темперамента мы понимаем как генотип, тем не менее очень немногие его свойства проявляют­ся с момента рождения. В качестве первых проявлений темпера­мента у нормального, здорового новорожденного указывают на следующие: длительность крика в течение суток, интенсивность и темп сосательных движений, степень координированное™ первых спонтанных движении и другие. Соотнесенность этих проявлений со свойствами темперамента обнаруживается в юнгитюдиональных исследованиях, в которых они коррели-УЮт в последующих возрастах со степенью активности, сен-^; итивностью, эмоциональной возбудимостью, скоростью усво-^[ия моторных навыков (ходьба). Постепенное развертывание 'Па темперамента проявляется далее в том, что различные

Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. Пермь, 1973.

216

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

свойства типа возникают и проявляются в различном возрас­те. Так, импульсивность, как индивидуальная особенность, отли­чающаяся у различных детей по степени, проявляется в начале второго года. Тревожность в виде повышенной возбудимости и интенсивности, реакции страха — в первые месяцы жизни. Агрес­сивность — в 2, 5 года (Diamond, 1957). Другой аспект развития темперамента заключается в том, что в результате социальных условий и условий воспитания некоторые свойства темперамен­та изменяются по своей величине. Разумеется, это обнаружива­ется лишь в том случае, если имеются параметрические показа­тели данного свойства. Так, при сопоставлении срезов у одной и той же выборки детей, снятых до года и в 5-летнем возрасте, у не­которых детей изменились ранговые места по энергетическим проявлениям, эмоциональной выразительности, социальной экс­траверсии. У детей, первоначально занимавших крайние ранго­вые места, смещение рангов было незначительно; у занимавших средние ранговые места смещение было более значительно (Dia­mond, 1957). Третий аспект развития темперамента заключается в изменении его структуры. Взаимосвязь свойств в структуре темперамента определяет его приспособительную функцию.

Взаимосвязь общих и частных закономерностей в развитии темперамента была прослежена в коллективном исследова­нии, выполненном в лаборатории кафедры психологии Перм­ского пединститута в 1968-1970 годах на трех выборках испы­туемых: 6-7 лет (Э. И. Маствилискер), 10-11 лет (А. А. Коро-таев), 13-14 лет (Р. И. Аллагулов).

Большинство показателей свойств темперамента во всех возрастах были одинаковыми. Исследование проводилось од­ними и теми же методами. Благодаря этому общие тенденции развития можно проследить особенно отчетливо.

Общими показателями свойств нервной системы и темпе­рамента были:

1. Сила возбудительного процесса. По показателям измене­ния латентного времени простой двигательной реакции в конце опыта по сравнению с началом (методика изменения латентного времени простой двигательной реакции).

2. Сила возбудительного процесса. По показателям измене­ния латентного времени простой двигательной реакции при

С М& Р^лин- Возрастное развитие темперамента

217

действии постороннего раздражителя (методика «Внешний тормоз»).

3 Тревожность. По показателям отношения длительности выполнения заданного действия при заданном интервале времени в спокойной и угрожающей ситуации (методика оценки времени в угрожающей ситуации (по Мерлину)).

4 Тревожность. По истолкованию ситуации на картинке (по методике «Тест тематической апперцепции» (ТАТ)).

5. Ригидность. По методике Узнадзе.

6. Импульсивность. По отношению времени двигательной ре­акции при сложном выборе ко времени простой двигатель­ной реакции.

7. Импульсивность. По скорости и точности двигательной ре­акции в ситуации, требующей осторожности (по методике «Выбор короткого пути», вариант методики Назимова).

8. Интро-экстраверсия (субъективация). По количеству об­общенных категорий при группировке изображений (вари­ант методики Кеттелла «Широта классификации»).

9. Интро-экстраверсия (субъективация). По количеству об­разов, выделенных в неструктуированных картинках (по методике Кеттела).

10. Эмоциональность. По количеству словесных реакций с эмо­циональным содержанием в ответ на изображение (по ме­тодике «Тест тематической апперцепции» (ТАТ)). В результате исследований установлены две основные ха­рактеристики возрастных структур темперамента. Первая ха­рактеризует возрастные различия в психофизиологических за­висимостях свойств темперамента от свойств типа нервной си­стемы; вторая — в психологических.

Сравним корреляции одних и тех же показателей темпера­мента с силой возбудительного процесса. С возрастом показа­тели корреляции каждого из сравниваемых свойств с силой возбудительного процесса увеличиваются. В дошкольном воз-асте лишь один психологический показатель (1) имеет стати-'Ически значимую (на уровне 0, 05) корреляцию с обоими по­дателями силы; у младших школьников — шесть значимых °Рреляций; у подростков — 14. Из них восемь на уровне < 0, 001. ^га общая закономерность не имеет ни одного исключения

218

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

для всех восьми показателей от трех до десяти. Корреляция характеризует линейную поэлементную зависимость каждо-го психологического показателя от физиологического. Сле­довательно, такая линейная, попарная психофизиологичес­кая зависимость складывается лишь в процессе возрастного развития.

Для разных свойств темперамента и для разных показате­лей статистически значимые корреляции с силой нервной сис­темы возникают в различных возрастах. Тревожность коррели­рует с силой возбудительного процесса по третьему показате­лю в 6-7 лет, по четвертому — только с подросткового возраста (13-14 лет). Ригидность коррелирует с силой возбудительно­го процесса с 10-11 лет. Импульсивность коррелирует с силой возбудительного процесса по седьмому показателю с дошколь­ного возраста и по шестому — с подросткового возраста. Инт-ро-экстраверсия коррелирует с силой по обоим показателям с 13-14 лет. Эмоциональная возбудимость —с силой в 10-11 лет.

Следовательно, в возрастном развитии некоторые свойства темперамента коррелируют с силой возбудительного процесса раньше, другие — позже.

Какие же именно индивидуальные психические особенности свойства темперамента обнаруживают корреляционную связь с силой в данном возрасте? Тревожность, импульсивность, эмо­циональность, как известно, — типичные возрастные особенно­сти старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Тревожность и импульсивность формируются у детей сравни­тельно рано, ибо они связаны с защитной и двигательной функ­циями нервной системы. Экстраверсия-интроверсия предпола­гает определенный уровень общего развития, что может быть косвенно подтверждено данными о связи экстраверсии-интро-версии с уровнем интеллекта у взрослых (по данным Б. Г. Ана­ньева) и обнаруживает связь с силой нервной системы только с подросткового возраста.

Таким образом, наиболее ясно обнаруживается принадлеж­ность к свойствам темперамента тех психических особеннос­тей, которые наиболее типичны для данного возраста. Та *^е закономерность обнаруживается и тогда, когда мы будем со­поставлять показатели свойств темперамента друг с другом-

Г Мерлин. Возрастное развитие темперамента

219

_этом случае оказывается, что корреляция существует толь-меЖДУ теми свойствами, которые типичны для данного воз--та. Можно предположить, что психическое свойство стано-тся типичным для определенного возраста в зависимости от • пени _С0зревания нервной системы. Индивидуальные разли-, _ия в силе возбудительного процесса определяют только такие индивидуальные психические особенности, которые соответ­ствуют общему уровню созревания нервной системы. Там, где такого соответствия нет, те же самые психические свойства ха­рактеризуют не темперамент, а особенности мотивации или специфическое функциональное состояние, вызванное данной ситуацией. <...>

Другая характеристика возрастных структур темперамента — характеристика психологических взаимозависимостей свойств темперамента. Для их выявления были применены те же мето­ды математической обработки, что и при изучении психофизио­логических зависимостей. Сопоставление количества корреля­ционных зависимостей между свойствами темперамента в раз­личных возрастах представлено в табл. 5.1.

Таблица 5.1

Табл. 5.1 показывает, что с возрастом количество взаимно

коррелирующихся свойств увеличивается. Граница резкого сдви-

~ в подростковом возрасте. У подростков почти в три раза

юльше значимых корреляций, чем у младших школьников, и

ючти в четыре раза, чем у старших дошкольников. Следова-

ельно, чем старше возраст, тем шире представлена линейная

элементная взаимосвязь свойств темперамента.

Качественная сторона этих зависимостей выглядит следу-

ИШм образом: у детей 6-7 лет значимые корреляции обнару-

220

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возр_асп,

жены между импульсивностью и интро-экстраверсией, ригид ностью и эмоциональной возбудимостью, эмоциональной воз будимостью и интро-экстраверсией. Все зависимости на ур_ов не Р < 0, 01-0, 05. У детей 7-10 лет корреляционная зависи­мость обнаружена между эмоциональной возбудимостью и тревожностью (оба показателя); тревожностью и ригиднос­тью, импульсивностью и эмоциональной возбудимостью. Все зависимости на уровне Р< 0, 01-0, 02.

У подростков и взрослых коррелируют между собой все свойства темперамента, кроме эмоциональной возбудимости-большинство из них на уровне'? < 0, 01; 0, 001. Следовательно поэлементная структура темперамента с возрастом становит­ся более содержательной, включает большее количество свойств и связи между ними.

<...>

Целостный подход к изучению развития темперамента пред­полагает, что развитие состоит не только в изменении взаимо­связи и отношений входящих в структуру темперамента эле­ментов, но и в изменении и развитии самих элементов — свойств темперамента. Поэтому другим направлением исследования развития темперамента явилось изучение изменения самих свойств темперамента.

Качественные различия в изменении отдельных свойств темперамента были прослежены на примере тревожности и эмоциональной возбудимости. Табл. 5.2 показывает характер изменения тревожности с возрастом по показателю истолко­вания картинок теста тематической апперцепции (ТАТ).

Тревожными испытуемыми считались те, которые истол­ковывали ситуацию, изображенную на картинке, как угрожа­ющую для героя. Однако, как показывает анализ эксперимен­тального материала, в одних и тех же картинках понимание характера переживаний героя различно не только у разных ис­пытуемых одного и того же возраста, но и у испытуемых раз­ных возрастов. Это связано с тем, что испытуемые разных воз­растов по-разному анализируют объективные условия, изоб­раженные на картинке, с которыми и соотносят переживания героя. В некоторых случаях переживания героя вообще не соот­носятся с объективными условиями и носят чисто описательный

Г Mevnuu. Возрастное развитие темперамента 221

ктер- Например, испытуемый истолковывает картинку _евушка стоит у двери и плачет» — «Девушка плачет». Эта картинка в других случаях может быть истолкована на бо-

высоком уровне обобщения: «Девушка очень переживает собрание, она плачет, потому что боится, что собрание со-

Таким образом, по особенностям истолкования состояния героя и причин, вызывающих тревогу, можно судить о харак­тере обобщенности тревожной реакции.

Мы выделили пять уровней обобщения реакции тревожности.

1. Истолкование состояния героя как тревожного, но без соот­несения этого состояния с объективными условиями, изоб­раженными на картинке, без анализа причин, вызвавших бедственное положение героя. Например, истолкование кар­тинки «Лежит мальчик, над ним склонился человек» -«Мальчик плачет».

2. Ситуация на картинке истолковывается как угрожающая личности героя. «Мальчик плачет, потому что он потерял вещи» — истолкование картинки «Лежит мальчик, над ним склонился человек».

3. Причина тревожных высказываний испытуемого — пере­живание за других: опоздание кого-то из родных, потеря близкого человека, то есть ситуация на картинке истолко­вывается как угроза для близкого человека.

L Ситуация на картинке истолковывается как угроза обще­ству, коллективу, в каком-то специфическом отношении: тревога из-за возможного ограбления банка, неуспеваемо­сти в классе и т. п.

Истолкование ситуации на картинке как угрожающей об­ществу в целом. «Девочка плачет, потому что война, кру­гом фашисты, все жгут: людей и скот. Она боится за свою Деревню».

У детей 6-7 и 10-11 лет распределение ответов по первым Чвум уровням примерно одинаково. Наибольшее количество ^ветов младшие школьники дали по третьему уровню. Чет­вертый уровень показали только 7% детей дошкольного возрас-^ и то по одной картинке. Распределение ответов по этому уров-¹⁰ У младших школьников зависит от содержания картинки.

Таблица 5.2

Возрастные изменения тревожности по показателю истолкования картинок ТАТ

Подсчитывался процент тревожных истолкований по отношению к общему числу тревожных истолкований по картинке.