Типичная прогрессия точки в группе из 12 человек.

Точка следует по «направляющей» к углу листа, как по~ казано на рисунке.

В зависимости от ее стартового состояния точка могла бы «двигатьсй под воздействием силы тяготения» к любому другому углу по той же схеме.

Как только точка достигает угла, она обычно стабили^-' зируется и больше не двигается, если добавить к дюжине еще участников. Точно такая же модель имеет место даже при изменении порядка всех участников группы.

Углы листа названы перцептивными «точками притя^-1 жения», потому что мы ощущаем расположение по отно^-1 шению к< краям или другим фиксированным референтным точкам. В отсутствие любой другой опоры или направле-

1SD

ния мы будем ориентироваться на область, которая дает лучший показатель для выполнения задания по воспроиз^-1 ведению точки. Эти типы перцептивных «точек притяже^-' ния» могут сообщить нам многое о том, как мы чувствуем и учимся.

Важно иметь в виду в отношении процесса обучения, что «точки притяжения», неверная информация и конф^-1 ликты, которые происходят между людьми в групповом процессе, присущи и сознанию индивида. Иными слова^-1 ми, обычная психическая стратегия имеет много общего у общающихся и взаимодействующих людей.

Основной пункт этого обсуждения тем не менее состо^-' ит в том, что «точки притяжения», неверная информация и конфликты, будь они в межличностном пространстве или внутри индивида, все имеют место при отсутствии обрат^-1 ной связи. Таким образом, очень важным элементом эф^-1 фективной стратегии обучения является наличие контуров обратной связи. В дополнение к последовательности ре^-1 презентативных систем, задействованных в стратегии/ контуры обратной связи являются наиболее существен^-' ным элементом эффективного процесса обучения.

ТОТВ модель

В НЛП фундаментальные контуры обратной связи, ко^-1 торые формируют наши ментальные стратегии, описаны в рамках структуры, называемой ТОТВ (Миллер и др., 1960 г.). Под аббревиатурой ТОТВ скрываются слова Тест+ Оперирование+Тест+Выход. Концепция ТОТВ гласит, что все ментальные и поведенческие программы вращаются вокруг наличия фиксированной цели и переменных его^-1 собов достижения этой цели. Эта модель указывает, что, думая, мы ставим перед собой цель в своем рассудке (со-

¹ Интересное исследование было выполнено в университете Бремена, где одному из группы больных СПИДом и индивиду из группы наркоманов была рассказана одна и та же история. Затем их проинструктировали со^ общить эту историю одному товарищу из каждой группы. Вторые инди^ виды затем должны были сообщить другому члену каждой группы и так далее. Не только сама история к концу этих цепочек полностью поменя^ ла смысл, но в группе больных СПИДом особый упор был сделан на со^ вершенно других аспектах, чем в группе наркоманов, словно различные «архетипные» элементы или эмоциональные «точки притяжения» ха^ рактеризовали обе группы.

знательно или бессознательно) и осуществляем ТЕСТ, когда эта цель достигнута. Если цель не достигнута, мы ОПЕРИРУЕМ, чтобы изменить что-то или сделать что-то, чтобы поближе подобраться к нашей цели. Когда критерии ТЕСТа удовлетворены, мы затем ВЫХОДИМ кследующе^-1 му этапу. Таким образом, функция любой специфической части поведенческой программы может быть (Трестирова^-1 на на предмет информации от чувств, чтобы проверить движение к цели, либо подвергнута (О)перированию для изменения определенной части текущего переживания с тем, чтобы она, эта часть, могла удовлетворить (Т)есту, чтобы после (В)ыйти к следующей части программы.

Исследование структуры стратегии обучения

Чтобы исследовать пример ТОТВ, взятый из своего собственного опыта, нужно потратить немного времени и ответить на следующие вопросы по возможности полнее.

1. Есть ли предмет, который вы можете легко и эффектив^-1 но выучить?

2. Каковы цели обучения, которых вы пытаетесь достичь по отношению к данному предмету?

3. Что вы используете в качестве доказательства выполне^-1 ния данных целей обучения?

4. Что вы делаете, чтобы достичь цели, — что представля^-' ют собой этапы и действия по достижению ваших целей обучения в данном контексте?

5,. Когда вы испытываете неожиданные проблемы или трудности в достижении ваших целей обучения, какова ваша реакция на них? Какие определенные действия вы предпринимаете, чтобы исправить их?

Просмотрите ваши ответы на вопросы и определите, какие элементы модели РОСЭ вы можете выделить.

1. Контекст:

Какие перцептивные аспекты контекста или содержа^-' ния наиболее задействованы в стимулировании вас на эф^-1 фективное обучение?

Что-то вы увидели? Что-то вы слышали? Что-то вы почувствовали? Что-то кто-то сказал? Что-то вы сказали себе?

2. Цели:

Как вы познавательно представляли свои цели в этом контексте?

Визуализировали их в воображении? Помнили их визуально? Нарисовали их? Вербализовали их кому-то? Вербализовали их себе? Вспоминали что-то устно? Чувствовали их?

3. Доказательство:

Какие познавательные или чувственные процессы вы использовали для оценки своего продвижения к целям?

Что-то вы увидели? Что-то вы представили? Что-то вы услышали? Как вы чувствовали? Что-то кто-то сказал? Что-то вы сказали себе?

4. Действия:

Какие познавательные или перцептивные процессы вы использовали по отношению к достижению своих целей?

Фантазирование? Внутренний диалог?

Интуитивные чувства? Зрительная память? Эмоции?
Рисование? Обсуждение? Касание?

Наблюдение? Слушание? Перемещение/выполнение? Усвоенные слова или инструкции?

5. Реакция на проблемы:

Какие познавательные или перцептивные процессы вы активизировали в ответ на проблемы?

Представляли альтернативы Внутренний диалог?

Интуитивные чувства? Визуально усвоенные

альтернативы?
Усвоенные слова или инструкции? Эмоции?
Рисование? Обсуждение? Касание?

Наблюдение? Слушание? Смена деятельности?

Это лишь некоторая часть вопросов, которые вы могли бы задать себе. Потратьте время и исследуйте свои ответы на предмет ключа к своей стратегии обучения по данному предмету.

Рассматривая ответы, подумайте о том, говорят ли они о гибкости и в чем именно. К примеру, если бы вы замени^-1 ли репрезентативные системы, используемые для дости^-' жения цели, существенно ли это изменило бы результат процесса? Если бы вы заменяли слова на образы, скажем, в качестве доказательства, какое воздействие это произвело бы на протекание процесса? Если бы вы наблюдали вместо выполнения действия, в чем состояло бы различие?

^б£ штш^вяз^^овместноео£ ^чеш^

Р.Д.: Модель ТОТВ предполагает, что во имя эффективно^-' го обучения или участия в любом эффективном поведении в этом направлении необходимо:

1) определенное представление цели;

2) определенное доказательство, что движение происхо^-1 дит в направлении к цели, и

3) некоторый набор действий, которые помогут двигаться к цели при различных условиях.

Таким образом, не «стимул», не «ответная реакция» и не «закрепление рефлекса», а «ввод» и «тест» сообщают, как близки вы к желанной цели, — подбор действий на основе обратной связи с последующим тестированием ре-

зультата. Возьмем нашу игру в «Телефон», к примеру. Если я предлагаю кому-то представить мою позу посредством картинки или устного описания, большим подспорьем бу дет сообщить этому индивиду: «Да, вы близки к оригина^-1 лу» или «Нет, не так».

В контексте нашей «телефонной» игры, к примеру, мы устанавливаем контур ТОТВ между Дианой и Джин. В ори^-1 гинале Диана не смотрела на Джин. Ей можно было смог^-' реть лишь на рисунок Мэри Бет, изображающей позу Map^-1 ши, и описывать его. Если у нас есть контур ТОТВ, Диана может варьировать устные описания в ответ на обратную связь, полученную от рассматривания позы Джин и срав^-1 нения ее с изображением на рисунке. Таким образом, ри^-1 сунок Мэри Бет стал бы репрезентацией цели. Сравнение позы Джин с изображением стало бы «ТЕСТом». Слова Дианы стали бы «ОПЕРИРОВАНИЕМ» для получения позы Джин в соответствии с рисунком Мэри Бет. Диана описала бы что-то Джин, Джин, проделав операцию, пег интересовалась: «Так ли это?» Диана могла бы отреагиро^-' вать словами: «Да, правильно» или «Нет, неправильно». У нас получился бы контур обратной связи в сторону до^-1 стижения определенной цели; который привел бы, вероят^-' но, к более эффективному результату, чем тот, который бьш достигнут первоначально.

ОПЕРИРОВАНИЕ Контур ТОТВ для стратегической игры «Телефон»

Т.Э.: ТОТВ является основой эффективной коммуника^-1 ции, а также обучения. К примеру, скажем, у меня комму-

никативная цель установить раппорт с определенным уча^-1 щимся (свежая идея, я знаю). Я могу испытать первый на^-1 бор поведения и посмотреть, получается ли раппорт. Если вместо раппорта ученик распаляется, модель ТОТВ пред^-' лагает мне сохранять раппорт в качестве цели, а не отказа^-' ться от раппорта, как это делает большинство. Таким обра^-1 зом, я поддерживаю результат, чтобы установить раппорт или доверие. Так как поведение X мною уже испробовано, мне нужно найти другой выбор. Я пробую по-другому и проверяю: «Получил ли я доверие?» Возможно, на сей раз это не доверие, а страх. Я все еще хочу завоевать доверие, на этот раз мне нужно попробовать что-то еще. Мне нужно поступать каждый раз по-новому. В этом — основа ТОТВ. Именно таким образом можно, наконец, добраться до до^-1 верия. В НЛП мы говорим, что вся ответственность на коммуникаторе, именно он должен найти способ комму^-1 никации для достижения цели. Так что хорошим комму^-1 никаторам приходится быть гибкими в способах коммуни^-1 кации. Оппонент при этом может и не догадываться, како^-1 ва на самом деле ваша цель.

Р.Д.: Согласно модели ТОТВ, эффективное поведение приходит от наличия фиксированной цели, сенсорного свидетельства, указывающего, на самом ли деле вы до^-1 стигаете цели, и множества различных способов дости^-1 жения этой цели. Таким образом, если что-то не работа^-1 ет, можно пробовать другое. К сожалению, большинство из того, что мы делаем в наших образовательных систе^-1 мах, это не ТОТВ, а совсем наоборот. У нас единая, фик^-1 сированная, стандартизированная процедура действия — то есть «правильный» способ сделать это. У нас нет яв^-1 ного свидетельства, учится ли ученик и как он учится (тест или контрольная — всегда на завершающей ста^-1 дии). В результате мы получаем переменные результаты: кто-то из учеников хорошо успевает, остальные — по^-1 средственно или плохо.

Думаю, что очень важно рассмотреть данный аспект в отношении обучения и преподавания, — всякий раз, когда используется стандартизированное или фиксированное действие, результаты получаются переменные. Если, с дру^-1 гой стороны, вы хотите последовательно достигнуть част^-1 ной учебной цели или результата для всего многообразия

учеников, следует учитывать гибкость действий при изме^-1 няющихся стилях обучения и обстоятельствах. В представ^-1 лении НЛП традиционная «кривая нормального распреде^-1 ления», связанная с обучением и интеллектом, на самом деле больше отношения имеет к тому, как специфический тест или порядок работы соответствуют совокупности раз^-1 личных стратегий обучения и стилям, чем к действитель^-1 ному масштабу интеллекта.

Если вы стандартизируете специфическую процедуру убеждением, что все ученики «должны» учиться по та^-1 кой-то процедуре, вы начинаете отбирать учеников, чья деятельность отличается, потому что их стратегии не соот^-1 ветствуют такой процедуре. Убеждение становится таким: «Эти ученики не могут сделать это, значит, мы окажемся перед необходимостью отделиться от них». Или: «Мы сгруппируем их вместе, потому что они не могут следовать этой специфической процедуре». Иными словами, оценка учеников основана на том, насколько хорошо их стиль обу^-1 чения соответствует такой-то специфической процедуре.

Если ваша цель, с другой стороны", состоит в том, чтобы, научить группу различных учеников учиться чему-то, то, чтобы удержать такую цель в качестве постоянной, следует варьировать все стратегии, которые вы используете, чтобы научить их, пока не найдутся те стратегии, с помощью ко^-1 торых будет достигнута цель. Это другой подход, совсем не такой, как отделение или сортировка учеников согласно их деятельности по стандартной процедуре. Если в качестве результата у вас стоит что-то, например, «научить право^-1 писанию», то невозможно научить, пользуясь лишь од-ной-единственной процедурой правописания. Для этого нужно цель и свидетельство «верного правописания» дер^-1 жать постоянными, меняя процессы, которые могут быть использованы учениками, чтобы научиться правописа^-1 нию.

У вас ряд стратегий, которыми можно воспользоваться, чтобы достигнуть цели верного правописания. Таким об^-1 разом, если ученик не может следовать одним путем, мож^-1 но предложить другой способ. Но это совсем уже не убеж^-1 дение, гласящее, что есть только один правильный способ выполнить такую задачу

У нас сегодня много новых средств обучения, которые можно использовать для подгонки и поддержания стиля

обучения индивида. «Стандартизация», возможно, подо^-1 шла бы во времена, когда производственный конвейер и телефонный коммутатор являлись для нас технологиями переднего края. Но у нас теперь время «гипертекста» и «мультимедиа». Теперь промышленность и технологии направлены не на стандартизацию, а скорее на адаптацию к индивидуальным нуждам. Это одна из революций, явив^-1 шихся результатом появления персонального компьютера.

Т.Э.: Убеждения могут на самом деле воздействовать на способности использовать альтернативы, и не только в от^-' ношении обучения. Эта проблема ограничивающих убеж^-1 дений возникла еще в самом начале НЛП, когда наши се^-' минары с психотерапевтами особый упор делали на тера^-1 певтические воздействия. У нас было несколько довольно тяжелых индивидов, изучавших методику за ореховыми партами. Они никак не могли принять идею, что следует' изменить свое отношение к клиентам на работе. В голове у них засел мысленный образ, убеждение, что лечащий врач должен действовать по «определенной» схеме. Хотя мы на^-1 учили их множеству альтернатив, которыми они могли воспользоваться, чтобы стать более гибкими, у них было убеждение, которое озвучить можно было бы так: «Быть психотерапевтом — значит, ограничивать себя рамками определенного поведения. Если я выйду за рамки — зна^-1 чит, я больше не останусь в пределах того, что я полагаю за идею «настоящего терапевта».

Та же самая вещь может происходить и с учителями. Они формируют убеждение, что «как учитель я должен стоять в такой-то позиции перед классом. Я могу действо^-1 вать только так, у меня могут быть взаимодействия лишь такого вида. Если я сделаю что-нибудь, выходящее за рамки такого предписанного поведения, то я не учитель». Если у вас масса альтернатив по взаимодействию, но эти альтернативы ограничены убеждениями о том, что надпе^-1 жиг делать учителю, именно такие убеждения и связыва^-1 ют вам руки. Не потому, что при этом ограничивается выбор альтернатив, а потому, что убеждения словно ran^-1 нотизируют: «Эта дверь не может открыться. Вам не по^-1 зволено в нее входить, потому что учителям нельзя так се^-1 бя вести».

Р.Д.: Кстати, действуя по ТОТВ, также нужно иметь эф^-1 фективное подтверждение достижения цели, что порой требует переоценки наших убеждений о том, что обеспечи^-1 вает «эффективное подтверждение». К примеру, является ли письменная контрольная эффективным подтверждени^-1 ем достижения цели чтения или это на самом деле подтвер^-1 ждение соответствия стратегии ученика задачам того, кто разрабатывал контрольную? Является ли «пятерка» эф^-1 фективным подтверждением, что ученик достиг цели обу^-1 чения по чтению или по решению математических приме^-1 ров? Вопрос в контексте ТОТВ: «Какое подтверждение на самом деле дает эффективную корректирующую обратную связь?»

По аналогии с нашей «телефонной» игрой, начинаю^-1 щейся с позы Марши и проходящей весь цикл при отсутст^-1 вии обратной связи, это все равно как контрольная по ма^-1 тематике или правописанию с оглашением оценок через неделю. Вы получаете свою контрольную с жирными крас^-1 ными крестиками на неправильных ответах. К тому време^-1 ни вы уже и понятия не имеете, какие мысли морщили ваш лоб, когда вы записывали неправильный ответ. Иными словами, это не дает никакой обратной связи вообще в от^-1 ношении того, как изменить мысленный процесс, кото^-1 рый длился секунд десять во время решения орфографиче^-1 ской проблемы или математической задачи.

Т.Э.: К тому времени мысленный процесс отделился уже от обратной связи. В среду у вас контрольная по математи^-1 ке, а результаты получаете во вторник. Проходит неделя. У вас могут быть и исправления, и пометки красными черни^-1 лами. Могут сходиться или не сходиться ответы. Могут быть даже какие-то примечания учителя, например: «Это число пишется так-то...» Учитель мог бы даже прийти в класс и поработать с определенными наиболее общими проблемами. Но это не говорит ученикам, что же на самом деле для них самое главное, а главное — как изменить про^-1 цесс мышления, которым они пользовались, когда делали свои ошибки. Есть важное различие между декларирова^-1 нием, что число следует ставить такое-то, и вопросом, а почему именно было проставлено такое-то число. Поста^-1 новка числа является на самом деле процедурой, вьгпол^-1 ненной на бумаге, что является функцией внутренней ум-

ственной стратегии. Чтобы отредактировать эту страте^-' гию, следовало бы возвратиться и определить, где было слабое место в процессе мышления неделей раньше, когда писалась контрольная.

Р.Д.: Чтобы научиться чему-то от обратной связи, ученик должен постараться определить: «Что происходило в те 30 секунд неделю назад, когда я решал эту проблему и не про^-1 ставил то число?» Потому что простое знание, что допус^-1 тил ошибку, само по себе не говорит, что надо сделать, что^-1 бы ошибки не допускать. Думаю, что мы часто слишком преувеличиваем эффективность негативной обратной свя^-1 зи. В самом деле, я помню некоторых своих учителей, ко^-1 торые были настолько захвачены негативной обратной связью, что даже если ответы были и правильными на кон^-1 трольной, вместо чистой «пятерки» они ставили «пять с минусом». Такое может привести к довольно мрачному взгляду на жизнь.

Т.Э.: Иногда я возвращался из школы с красными помет^-1 ками в тетрадях, и мне приходилось поломать голову, что^-1 бы выяснить, были ли этими красными пометками отмече^-1 ны неправильные или правильные ответы. Для некоторых учителей пометки означали «хорошо». Для других они означали «неправильно». Путаница была порядочная.

Р. Д.: Мы говорим о том, что экзаменационная отметка или оценка за контрольную дает обратную связь на уровне поведения, а не на уровне «способности». Вам дается об^-1 ратная связь о собственном поведении, но она может сооб^-1 щить немного или вообще ничего о том, как развить стра^-1 тегию или способность, которая требуется, чтобы действо^-' вать правильно. Я знаю, что многие учителя подумают: «Хорошо, я признаю эту концепцию, но у меня 40 детей в классе. Я не могу дать эту обратную связь в отношении тех 30 секунд всем детям». Мой ответ—от учителя это и не трен буется. Ученики сами могут снабжать друг друга обратной связью. Этим какраз и занимается проблематика совмест^-1 ного обучения. Совместное обучение включает момент, когда ученики делятся стратегией обучения и изучают дей^-1 ствия друг друга. Средствами НЛП можно сделать так, что^-1 бы ученики учили друг друга эффективным стратегиям и давали друг другу обратную связь. Учитель не должен си-

деть и быть на страже всех учеников, именно об этом гово^-1 рил Тодд ранее. Ученики могут для самих себя быть столь же хорошими учителями, если снабдить их соответствую^-' щими ресурсами и разрешением.

Т.Э.: Думаю, что это также помогает лучше подготовить- их к взаимодействию в «реальном мире» вне школы. Некого^-' рые из этих детей, которые хорошо успевают в контексте класса, чрезвычайно соревновательны и независимы. Но когда они выходят из школы, они не могут сотрудничать с людьми.

Р.Д.: Это — другая проблема, касающаяся убеждений и ценностей. Какие убеждения и ценности воздействуют на типичный подход к тестовой установке в учениках? Скрой^-1 те контроль так, чтобы ученики не видели, что вы делаете, потому что они станут ловчить. Другим подходом будет ободрить учеников, чтобы они стали сотрудничать друг с другом, а не старались превзойти друг друга. В школьной системе Паджаро Вэли ученики учат друг друга и изучают процесс обучения с тем, чтобы дать друг другу обратную связь в течение тех критических 30 секунд, когда применя^-1 ется стратегия.

Т.Э.: Успех в образовании зависит не только от того, какие у вас учебники, какое здание, обогревается ли школьный автобус. Да, все это, конечно, важно, и карандаши, и тег^-1 радки, и многое другое, но мне приходилось видеть, как дети учатся и без всего этого. К примеру, я знаю одну учите^-1 льницу в школе из одной комнатки в маленьком городиш^-1 ке в Грузии. У нее 60 детей, начиная с детсадовского возра^-1 ста и до восьмого класса. Детям приходится делить каран^-1 даши, один учебник там на пятерых, и все же успеваемость у нее в той школе невероятная. Она ввела групповое обуче^-1 ние среди своих учеников. Тогда им было лет по 12 или 13, но знали они об НЛП в образовании столько же, сколько узнаете вы, если прослушаете курс в течение 15 или 20 дней. Вот только чему она их научила. По чуть-чуть, по ка^-1 пельке в день. Каждый год у нее группа учеников, которые наиболее эффективные стратегии преподают друг другу. Они уважают друг друга, очитая, что уж если пришел в эту школу, значит, станешь умным. Старшие ученики следят, чтобы младшие получали именно те стратегии, которые им

необходимы. Учительница сосредоточена на самых млад^-' ших и на самых старших в школе, остальные получают выгоду от совместного процесса обучения.

Р Д.: Ниже мы даем пример упражнения по совместному обучению, основанному на ТОТВ. Это помогает людям сравнивать и расширять их стратегии для того, чтобы эф^-1 фективно решать специфические задания или ситуации.