Глв65ц7ф8н

Предположение::

ГЛВ6Ф78 Н

К примеру,, Тоддуказал на Ф' в другой последовательно^-1 сти„ чем это было первоначально¹. Очевидно, он помнил символ даже при том, что он не обязательно' помнил точно,, где его следует поместить в последовательности:. Именно в. этом отчет о достигнутых результатах различается между количеством правильных и неправильных, символов.,

Т-'.Э>.,:; В этом различие между запоминанием: символов.и за^-1 поминанием последовательности:. Можно» получить, все: символы правильно,, но> в неверной последовательности.,

Р-Д,: Таким образом, когда говорят о> количестве: правиль^-1 ных.символов,, значит;, имеютв.виду число'символов,, кото^-1 рое^; «ученик» на самом деле помнит; даже если он или она

не указывают их в том же порядке, в каком они были пер^-1 воначально написаны. В случае Тодда я записал 8 в графе правильных символов. Затем 3 в графе неправильных, по^-1 скольку он указал три символа в неверной последователь^-' ности.

Важно иметь в виду, что есть различные типы памяти. К примеру, есть последовательная память, которая являет^-1 ся памятью, связанной с порядком. С другой стороны, имеется так называемая «гештальт-память», относящаяся к тому, сколько из целого я могу помнить — независимо от последовательности.

Т.Э.: Можно взять или всю информацию, представленную в целом, или последовательность информации. То, как вводится представляемое, определяет, как оно запомина^-1 ется позже.

Р.Д.: Таким образом, Тодд вспомнил определенные симво^-1 лы последовательно, а некоторые непоследовательно. Что наиболее важно, однако, — это не то, сколько символов за^-1 помнил Тодд, а как он запомнил их. То есть Тодд использо^-1 вал специфическую стратегию выполнения этого задания. Ему потребовалось смотреть на символы в течение 21 се^-1 кунды. Затем он сказал: «Хорошо, я думаю, что готово». Я тогда попросил, чтобы он указал на символы в порядке, в котором их запомнил. 8 он запомнил из 10, 5 из них в вер^-1 ном порядке. В фокусе упражнения период в 21 секунду, в течение которых Тодд проходил через микроментальный процесс. Именно в это время была определена внутри нер^-1 вной системы Тодда возможная его деятельность.

В самом деле, испытание было несколько более труд^-1 ным для Тодда, чем обычно, потому что ему пришлось ждать и слушать, пока я давал инструкции.

Т.Э.: Я хотел сказать, что не знал, что это должно быть дли^-' тельной стратегией запоминания.

Р. Д.: И важно различать краткосрочную и длительную па^-1 мять, потому что это разные вещи. Если бы мы попросили, чтобы Тодд запоминал менее 30 секунд или не участвовал бы в объяснениях, его результаты могли бы быть иными.

Т.Э.: Хочу сказать, если бы вы попросили, чтобы я вспом^-1 нил символы в этот день позже, я, вероятно, получил бы те же самые результаты. Теперь они находятся в длительной памяти.

Р.Д.: Мы исследуем различия между памятью длительной и краткосрочной немного позже. В самом деле, в любом слу^-1 чае фокус нашего внимания находится на познавательной стратегии, которую использует ученик в течение процесса запоминания. Для этого мы хотим послушать справку на^-1 шего «наблюдателя».

(Лайзе) Лайза, что вы наблюдали в поведении Тодда?

Лайза: Когда вы сказали: «На старт», у него задвигались ноги. Слово «внимание» немного его возбудило. Затем он посмотрел на объект, а потом наверх и влево четыре раза. А когда он сказал, что готов, он смотрел вдаль.

Т.Э.: Это вы хорошо подметили, что я задвигался — снача^-1 ла левой ногой. Однако я предостерег бы от интерпретации значения этих движений. Лайза сказала, что я «готовился» и несколько возбудился. С той же легкостью она могла так^-' же сказать, что я «воодушевился» или захотел показать, как хорошо у меня все получится. Иными словами, если вы ин^-1 терпретируете специфическое поведение, то сразу же подг¹ падаете под опасность проецирования своей собственной модели мира на другого. К примеру, если вы обращаете внимание на движения и говорите что-то о «нервозности», это начинает ассоциировать такие движения с нервозно^-1 стью. Словно вы подаете команду, что именно эти движе^-1 ния должны означать. И даже если первоначально тут не было никакого отношения к «волнению», движения могут ассоциироваться с этим (своего рода гипнотическая сутен стия).

Р.Д.: Тодд говорит очень важную вещь о различии между наблюдением и истолкованием. К примеру, есть интерес-

ное исследование, которое проводилось с пожилыми лю^-1 дьми в частных санаториях. Исследование связано с явле^-1 нием, названным «маркированием признака». Отмеча^-1 лось, что пожилые имеют тенденцию жить намного дольше и быть больше хозяевами своей жизни в зависимо^-1 сти от того, как они маркируют свои чувства. Если кому-то плохо, он плохо себя чувствует и начинает маркировать ощущение «болезнью», это запускает чувство угнетенно^-1 сти и беспомощности, в отличие от тех людей, кто просто помечает фактические чувства, а не симптомы. К примеру, высказывание «У меня неприятное чувство в животе» со^-1 вершенно отлично от высказывания «У меня ощущение, что у меня грипп», даже если оба описания определенно касаются одних и тех же ощущений. Люди, маркирующие свои чувства как просто «чувства», имеют тенденцию к об^-1 ладанию намного большим контролем над своими ощуще^-1 ниями и намного более независимы, чем те, кто постоянно и изначально маркируют их в смысле «болезни».

То же самое касается процесса обучения. Как только вы говорите, к примеру, что кто-то ведет себя, словно у него дислексия, или невнимательность, это указывает, что вы начали интерпретировать, а не наблюдать. Таким образом, когда мы описываем поведение в этом упражнении, очень важно отделить свои наблюдения от истолкований.

Т.Э.: На этом этапе мы хотим, чтобы, если вы наблюдатель, то и вели себя подобно марсианину. Чтобы стали, как «Нерк-Нерк». Нерк-Нерк— это воображаемый персонаж, не знающий, как интерпретировать вещи так, как это дела^-1 ем мы. Нерк-Нерк видит то, что мы видим, слышит то, что мы слышим, чувствует то, что мы чувствуем, и может иметь все чувственные различия, которыми обладаем мы; но он не знает, что они означают. К примеру, Нерк-Нерк не ска^-1 зал бы: «Вы задвигали ногами — вы возбудились». Вместо этого Нерк-Нерк говорит: «Я заметил, что вы задвигали ногами».

Как только вы обратите внимание на такие движения, можно задаться вопросом: «Что происходит внутри вас, когда вы двигаете ногами?» Если «ученик» говорит: «Я чув^-1 ствовал, словно вышел на старт», «Я знал, что мне надо вы^-1 ложиться» или «Я был немного возбужден», — тогда можно запустить «калибровку» отношения между поведением и

внутренней реакцией. Этот тип калибровки касается ого^-1 знавания образов, в противоположность истолкованию. Калибровка включает построение модели из значения по^-1 ведения отдельного ученика, а не создание общих суж^-1 дений.

Р.Д.: Это очень важный момент. Наблюдатель наблюдает и слушает, сообщает о своих наблюдениях, затем мы спра^-1 шиваем «ученика»: «Что происходило внутри вас, когда вы делали это?» Причина, по которой вы хотите определить поведенческие ключи, состоит в выяснении: «Что проис^-1 ходило внутри вашего разума в течение того поведения?» Так, вместо простого выяснения вопроса в целом мы име^-1 ем нечто наблюдаемое, чтобы прицепиться к этому. И тог^-' да ученику намного проще дать определенный и значимый ответ.

В случае Тодда Лайза подметила несколько существен^-' ных деталей. Он двигал ногами, перемещал взгляд вверх и вдаль четыре раза. Теперь нам следует спросить Тодда: «Что вы делали в то время? Вы осознавали, что смотрели вдаль четыре раза?»

Т.Э.: Да, да, да.

Р.Д.: Вы старались увидеть там всю группу символов?

Т.Э.: Я не старался увидеть. Я просто смотрел на это, про^-1 сто смотрел. Я не старался задействовать какую-либо спе^-1 цифическую стратегию вообще.

Мне вообще свойственно просто смотреть на что-то и смотреть вдаль. Именно это я и делал. Я смотрел на лист бумаги, а затем смотрел вверх.

Р.Д.: Сознавали ли вы происходящее у вас в голове в то время?

Т.Э.: Я видел лишь быстрые вспышки того, что я только что видел на листе.

Р.Д.: Вспыхивало все вместе или по частям?

Т.Э.: Частями.

Р.Д.: Хорошо. Вот мы и начинаем получать что-то. (Ауди^-' тории) Первоначально люди не обязательно полностью осознают все, что делают. Вот и Тодд сначала говорил: «Я только смотрел далеко, просто это мне свойственно». Мы

прозондировали немного дальше, и он сказал: «Я видел лишь быстрые вспышки того, что я только что видел на ли^-1 сте. Но это не были просто случайные вспышки. Это были вспышки определенных частей группы символов. (Тодду) Это были одни и те же части каждый раз или различные?

Т.Э.: Различные части.

Р.Д.: (аудитории) Таким образом, даже при том, что Тодд не старался делать что-нибудь определенное, он спонтан^-1 но организовал символы по частям. Наш следующий во^-1 прос Тодду был бы таким: «Состояли ли эти части из трех символов на единицу? Были ли они в определенном поряд^-1 ке, построенном из всех частей?»

Т.Э.: Ну, на самом деле размер образа—это первое, на чем я сконцентрировался. Мне нужно было увидеть, сколько у меня места. Иными словами, поскольку вы спрашиваете меня, это первое, что я сделал. В самом деле, я посмотрел на лист и подумал: «Сколько места мне нужно, чтобы все представить? Мне нужно достаточно места, чтобы пред^-1 ставить все. Таким образом, сколько места мне нужно на экране?»

Р.Д.: Итак, во-первых, вначале вы создали внутреннее ум^-1 ственное «пространство», необходимое для потребностей воспоминания.

Т.Э.: Я создавал пространство для того, что собирался згг помнить, а затем его заполнил.

Р.Д.: Я думаю, что создание такого типа ментального про^-1 странства важно по отношению к памяти. Порой мы нахо^-1 дим, что когда индивид пытается запомнить 10 символов, они занимают очень много места на ментальном экране. К тому времени, когда они смотрят на последние' символы, они больше не видят первые символы, потому что эти сим^-1 волы уже так ментально далеко.

Т.Э.: Другой раз мы находим, что, когда людям нужно за^-1 помнить 10 символов, их ментальный экран настолько мал, что там достаточно места лишь для запоминания трех из них.

Р.Д.: Тодд сконструировал пространство, но ему было про^-1 ще запомнить символы на обоих концах последовательно-

сти и труднее с комбинацией в середине. Это, вероятно, за^-1 висит от того, как делил пространство на части.

Т.Э.: Вот интересно, но когда вы стали спрашивать о моей стратегии, внезапно мой мозг завершил то, на что раньше не бьшо времени в той 21 секунде, — не только на создание экрана подходящего размера, но также и на ясность о par-¹ мерах его частей. Размер части, избранный мной в это ко^-1 роткое время, не позволил собрать все вместе. Это были части случайного размера. Поэтому-то они и не способст^-' вовали запоминанию всех символов. Я старался запомнить группу случайных символов, а не слово, которое звучало бы по слогам. Это я понял, когда все завершилось, что ожидал, что символы, естественно, сортируют себя на час^-' ти, подобно слогам слова. Так вот, когда я думаю теперь об этом, я считаю, что бьшо бы намного проще, если бы я ду^-1 мал о десяти произвольных цифрах, как о номере телефо^-1 на, и поделил бы их на группы по 3, 3 и 4 в группе, как в те^-1 лефонном номере. Тогда это бьшо бы просто.

Р.Д.: То, о чем говорит Тодд, является одним из важных пунктов выполнения этого упражнения. Развивая мета-познание своего собственного естественного процесса, Тодд способен спонтанно совершенствовать свою собст^-' венную стратегию запоминания. Тодд и я изучаем страте^-' гии много лет, и мы всегда узнаем что-то новое из старого. Принимаясь за задачу спонтанно, Тодд способен узнать что-то новое и важное о своем собственном программиро^-' вании.

Т.Э.: Если делать только то, что от вас ожидают, вы никогда не научитесь новому.

Р. Д.: Цель не в том, чтобы постараться вычислить «прави^-1 льный» способ запоминания, а чтобы развить осознание, или «метапознание», наших собственных стратегий так, чтобы можно бьшо постоянно улучшать собственный про^-1 цесс мышления.

Т.Э.: В следующий раз я сделаю все лучше, потому что тен перь смогу прибавить больше разумного к своему естест^-' венному процессу.

Р.Д.: Говоря о развитии большего осознания, хотелось бы узнать вот о чем, Тодд. Как ваше внутреннее состояние?

Лайза упоминала, что подметила движения ног. Это было каким-то образом связано с вашим внутренним состоя^-1 нием?

Т.Э.: Я думал: «Хорошо, есть задание, которое должно быть выполнено, и мне нужно выйти из этого состояния учите^-' ля, чтобы подготовиться к получению информацию дру^-1 гим способом». Как учитель я прежде всего отдавал инфор^-1 мацию. Поэтому мне нужно было сдвинуть свое состоя^-1 ние, чтобы быть более готовым к входящей информации.

РД.: Таким образом, это движение ногами было измене^-1 нием состояния — подготовка ко входу информации.

Т.Э.: Да. Подготовка к переходу на новое.

Р. Д.: Смена вашего состояния от режима выхода к режиму ввода.

Другая вещь, которая мне любопытна, — сознавали ли вы присутствие других людей в комнате в то время? Пото^-1 му что некоторые говорят, что осознают окружение или время в течение подобного задания.

Т.Э.: Нет, на самом деле я был удивлен, что прошла 21 се^-1 кунда. Я полностью утратил чувство времени, а люди про^-1 сто исчезли. Они не были частью задания. Я лишь осозна^-1 вал отношения между нами троими.

Р.Д.: Некоторые подумают: «Ненавижу, когдаограничива^-1 ют по времени. Меня это нервирует». На самом деле неко^-1 торые больше своей умственной энергии тратят на раз^-1 мышления, чем на фактическое выполнение.

Т.Э.: Самое главное, я только сейчас подумал об этом, у ме^-1 ня этого не было. А появилось после того, как пришло воз^-1 буждение. Я занервничал, а затем подумал: «Ну и что». И это еще больше меня взвело. Иными словами, не важно, вспомню ли я два символа, или пять, или вообще не вспом^-1 ню. Ничто во мне и не шевельнулось, чтобы вообще запом^-1 нить эти символы.

Р.Д.: Некоторые из вас могли бы выявить различия между своим собственным опытом и тем, о чем сейчас говорит Тодд. Можно обнаружить, что для вас такие символы име^-1 ют большое значение. В случае Тодца отвлечение задачи от личного помогает ему глубже включиться в процесс обуче-

M

ния, чем если бы он раздумывал над результатами этого процесса. Тодд, интересно спросить: «Откуда вы знали, когда остановиться? — вы вообще думали о времени?»

Т.Э.: Ну, видите ли, о времени я не думал. Мне показалось, что прошло всего-то секунд десять, если сказать по правде. Я удивился, когда вы сказали — 21 секунда. Я понятия не имел, как долго это было.

Р.Д.: Вот еще одна потенциальная разница в стратегиях обучения. В отличие от Тодда, определенные люди будут осознавать все 30 секунд. Если кто-то на самом деле хочет застраховаться на счет времени, ему следует подумать: «Я буду ждать, пока они не скажут, что мои 30 секунд истек^-' ли». Тодд с другой стороны вошел в состояние, в котором акцент бьш больше на процессе, чем на результате, и время не имело никакого значения в том состоянии.

Т.Э.: Если бы я провел время, думая об этих 30 секундах, мне не удалось бы заняться самой информацией, потому что я пытался бы думать, сколько времени я уже использо^-' вал, глядя на слова. Тогда мое внимание было бы сосредо^-1 точено на чем-то еще. Вместо этого я думал: «Я собираюсь сделать то-то и то-то», а затем я повернул глаза налево, что^-1 бы посмотреть, что произойдет, в буквальном смысле.

Р.Д.: Я думаю, что важный пункт в этом обсуждении каса^-1 ется вопроса: «Когда мы учимся чему-то, в каком состоя^-' нии хочется быть во время процесса учебы?»

Тодд решил: «Вот состояние, в котором я хочу учиться, и мне нужна стратегия по овладению входящей информа^-1 цией, соответствующая такому состоянию. И я хочу позво^-1 лить себе не стремиться к совершенству на первых порах. Поскольку, если это то самое состояние, в котором мне хсг чется быть, когда я учусь, то мне следует тогда приспосо^-' бить мою стратегию к этому состоянию». Подход абсолют^-1 но отличается от, скажем, такого: «Если я на самом деле попробую работать интенсивнее, я и запомню все в совер^-' шенстве». Стратегия Тодда состоит в том, что мы назвали бы стратегией «обучения учебе».

Т.Э.: Правильно. Я не придумал бы разделить информа^-1 цию на группы, как в телефонном номере, если бы я чрез^-' мерно сконцентрировался на результате. Как сказал Ро-

берт, я желал определенного состояния, и^Амне нужно было убедиться, что моя стратегия подходит этому состоянию. Если бы я не мог оперировать такой стратегией из состоя^-1 ния, позволяющего мне выучить то, что я хотел бы выу^-1 чить, то, по моему мнению, мне следовало бы изменить эту стратегию в соответствии с состоянием. Иначе мне при^-1 шлось бы затратить половину своего нейрологического времени, если можно так выразиться, борясь с различием между моим состоянием и моей стратегией, с их несоответ^-1 ствием, а не сконцентрироваться на запоминании сим^-1 волов.

Р. Д.: С этой позиции Тодц показал вам и как учиться, и как запоминать.

Т.Э.: Верно. Я на самом деле вообще не заботился о симво^-1 лах. Главным для меня было: «Как все будет? Пусть все идет как получится, но как это получится?»

Р.Д.: Но обратите внимание, если бы мы оказалидавление-на Тодда и сказали: «Тодц, вы должны получить все симво^-1 лы правильно». И Тодц ответил бы: «Ох, они хотят, чтобы я продемонстрировал это всем, и пусть лучше все у меня по^-1 лучится хорошо». Ну, так куда ставить акцент, на правиль^-1 ный ответ или на состояние, из которого вы хотите развить стратегию. Ибо, я вам это гарантирую, если вы сохраняете себя в этом состоянии, ваш мозг станет работать все лучше и лучше при запоминании символов.

Т.Э.: Потому что это весело. И вовсе не тяжело.

Р.Д.: Но если бы Тодц посчитал, что для него более важно получить хороший ответ, он мог бы войти в другое состоя^-1 ние.

Т.Э.: Я привлек бьгхтратегию, которая мне известна как подходящая для запоминания чисел, символов и букв. Я сознательно привлек бы стратегию, противоположную разглядыванию листка и позволению чему-то происхо^-1 дить. Интересно, что на завершающей стадии я понял, что я уже обрел средство разделения информации на части, ко^-1 торое я никогда не использовал прежде, чтобы помочь себе запомнить символы.

Р.Д.: А теперь рассмотрим процесс поэтапно. Объедини^-' тесь по трое и протестируйте стратегии запоминания друг друга со следующим порядком работы:

1^ВВОД. Начните с листа с обозначением «ЗРИТЕЛЬ^-' НЫИ». «Учитель» покажет «ученику» последовательность из 10 символов в течение 30 секунд, не дольше. В это время «наблюдатель» тщательно наблюдает ученика на предмет любых существенных микроповеденческих ключей. Если «ученик» считает, что запомнил последовательность за ме— ныпее время, чем 30 секунд, можно остановиться. Запи-шите время в графу «Время представления» в ОТЧЕТЕ О ДОСТИГНУТЬ1Х РЕЗУЛЬТАТАХ СТРАТЕГИИ ЗАПОМИНАНИЯ.

2. ВОССТАНОВЛЕНИЕ. Пусть «ученик» укажет (не говоря) последовательность символов в порядке, в котором их запомнил, на листе, содержащем перечень всех чисел и символов. Запишите последовательность в ячейке под заголовком «ПРЕДПОЛОЖЕНИЕ» по ответу «ученика*. Затем сравните с последовательностью ОРИГИНАЛА.

3. КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОПЕНКА. Запишите количество символов, которое «ученик» запомнил правильно (независимо от порядка) в ячейке, помеченной «Количество правильных» в вашем ОТЧЕТЕ О ДОСТИГНУТЫХ РЕЗУЛЬТАТАХ СТРАТЕГИИ ЗАПОМИНАНИЯ. Затем запишите количество символов неправильной последовательности в графу «Количество неправильных».

[ОБРАТИТЕВНИМАНИЕ: если «ученик» просто упустил символ, это не означает, что все последующие символы находятся в неверной последовательности. Так, если последовательность выглядит: ГЛВ65Ц7Ф8Н и «ученик» забывает «Ц» и указывает на ГЛВ657Ф8Н, то их количественная оценка составит 9 предложенных верно и 1 в неправильном месте («7» непоследовательна). Если «ученик» указывает на символ, которого нет в оригинальной последовательности, он считается символом «Вне последовательности».]

4. ВЫЯВЛЕНИЕ. Выясните, какую стратегию запоми
нания «ученик» использовал, чтобы запомнить символы,
обсудив с ним, что он мысленно предпринимал, пока вы
показывали ему символы. «Наблюдатель» начинает рас-

сказывать, что видел в то время, как «ученик» пытался за^-1 помнить символы. Важно, чтобы наблюдатель просто ест общил, что видел или слышал, не пытаясь интерпретиро^-' вать наблюдения. Затем и «наблюдатель», и «учитель» могут начать спрашивать «ученика», что происходило внутренне с наблюдаемыми поведенческими ключами. Что он осознавал? Пытался ли вообразить символы? Про^-1 говаривал ли про себя? Обратите внимание на движения глаз и другое невербальное поведение, которые могут подг¹ сказать, какой репрезентативной системой «ученик» голь^-1 зовался. Заметьте, насколько хорошо эта стратегия работа^-' ет, связав ее с количественной оценкой. Обсудите, как стратегию можно усовершенствовать или улучшить.

Затем поменяйтесь ролями, чтобы все по очереди по^-1 бывали «учеником», «учителем» и «наблюдателем». Повто^-' рите процесс, пока все три члена группы не побудут в каж^-1 дой роли. (Процесс должен занимать приблизительно дел сять минут на человека.)

Р.Д.: Можно поразиться, сколько происходит в течение этих 30 секунд. Можно многое узнать о себе и о процессе запоминания. Подумайте о том, что происходило в случае Тодда. Смотрите, сколько всего произошло за 21 секунду. Динамическое обучение как раз и занимается тем, что мо^-1 жег произойти за 21 секунду, оно также может сообщить о том, что входит в процесс обучения. Представляя время, проводимое учителями со своими учениками, можно по^-1 нять, сколько знания может быть упаковано в такую 21 сег¹ кунду, и, возможно, можно проникнуться уважением к возможностям мозга и способностям, открывающимся в процессе осознания микроструктуры учебного процесса.

********

После упражнения

Т'.Э.: Сколько человек смогло запомнить все десять симво^-1 лов из десяти? (В группе поднялось много' рук.)' Много.

Р.Д.: Что вы делали,, чтобы запомнить их все?

Женщина: Разбивала их на группы..

Р. Д.: Разделение на части — важная стратегия для заломи^-1 нания и для обучения также, поскольку облегчает слож^-1 ность задания. В этом последнем упражнении, к примеру, вместо необходимости помнить десять вещей (то есть 10 символов), вы должны помнить лишь две или три вещи — группы символов.

Т.Э.: К примеру, номера телефона содержат от семи до ден сяти цифр. Если запоминать каждую цифру как отдельную порцию информации — тоесть 8, а затем 0, а затем 0 как от^-1 дельные модули информации, — значит, всего приходится помнить семь чисел. Если взять все эти числа, как поступа^-1 ет большинство, и разбить их на две-три части информа^-1 ции, количество запоминаемого существенно уменьшает^-' ся. Если вы живете в районе, где у всех одинаковый код зо^-1 ны, необязательно запоминать его как отдельную часть информации каждый раз, когда запоминаешь номер теле^-1 фона соседа. Его следует помнить как единый «кусок» под именем «код зоны».

Р. Д.: Бьш у меня как-то телефонный номер, в который вксг дило вот такие четыре цифры — «1964». Вместо необходим мости помнить 4 индивидуальных числа мне лишь надо было помнить год, когда «Битлз» выступали на шоу Эда Салливана. Так что я сжал четыре куска информации в один.

Это выдвигает на первый план проблему «микрострате^-' гии», используемой для выбора кусков информации, с ко^-1 торыми вы собираетесь работать. Помните, в случае Тодда он первоначально считал, что части могли бы быть сфор^-1 мированы в виде звуковых слогов, как слово. Он понял впоследствии, что будет проще упорядочить их в произво^-1 льных группах по три или четыре, как с номером телефона.

Одна принятая микростратегия для разделения инфор^-1 мации на части связана с тем, что могло бы быть названо «механическим» подходом запоминания. Некоторые учен ники начинают с первого символа и стараются запомнить его. Посмотрев вдаль или закрыв глаза, осознав, что по^-1 мнят его, они затем стараются запомнить первый и второй символы вместе. Запомнив два, они расширяют задачу до комбинации первого, второго и третьего символов и так далее. Каждый раз они повторяют то, что они уже знают, а затем готовят себя, чтобы открыться для следующего.

Со случайными символами части иногда ведут себя спонтанно из-за добавления «посторонних» знаков (на^-1 пример, «@»), поставленных между символами, что естест^-' венным образом разделяет их. Иной «микростратегией» для разделения информации на части могла бы быть, на^-1 пример, та стратегия, которую я описывал ранее в отноше^-1 нии запоминания моего номера телефона. В этом случае отношения между символами формируют несколько боль^-' шее значение. Так, вместо произвольного деления их на группы по три или четыре символа, вы делите их в соответ^-' ствии с отношениями, которые они могли бы создать. К примеру, один член группы запомнил символы «ЗРХ» как' один кусок, а «613ДРХ» как другой кусок. Даже при том, что первый состоит всего лишь из трёх символов, а во втором их шесть, это были части, которые «соответствова^-' ли» друг другу, поскольку имели «смысл»: ЗРХ «значит» третий год от Рождества Христова, а 613ДРХ — шестьсот тринадцатый год до Рождества Христова. Эта стратегия включает поиск моделей в очевидно не моделируемой ин^-1 формации; в дополнение к разделению информации на чгг сти. Моделирование и разделение на части не обязательно один и тот же процесс. Если я просто вычленяю кусок из группы случайным образом выбранных символов, это как будто у меня есть набор ячеек, в которые я собираюсь про^-1 извольно втиснуть информацию. Если я нахожу модели, я творчески пытаюсь найти значения в различных комбина^-1 циях символов.

Иногда нет какой-либо очевидной модели или значе^-1 ния в группе символов, которые вы пытаетесь запомнить, поэтому нужно прибавить что-то, чтобы создать части, имеющие значение. К примеру, можно обнаружить, что звучание символов следует некоторому ритму или что можно создать небольшую мелодию, которая поможет за^-1 помнить их. Мне вспоминается песенка, очень просто оформившая правописание слова «Миссисипи», поместив символы в специфическую мелодию и ритм. И тут возни^-' кает переход от визуального образа символов в другую реп презентативную систему — слуховую.

Т.Э.: Лет 20 я был музыкантом, и, представьте, как я расте^-1 рялся, когда впервые столкнулся с тональным телефоном, ведь на каждый номер телефона у меня была собственная

мелодия, а ноты, звучащие в голове для телефонных номе^-1 ров, абсолютно не соответствовали звукам тонального те^-1 лефона. Начинал набор, обращал внимание на звуки — и начисто забывал номеа поскольку он звучал не так, как я привык представлять. Думаю, надо изменить или подстро^-1 ить тоны такого телефона. Потому что на них, таких, как они есть сейчас, музыку особенно не сыграешь. Не знаю, кто подбирал эти ноты. (Смех.) Они ничего не смыслят в музыке. Определенно, их выбирал человек с визуальной репрезентативной системой.

Р.Д.: Есть другая стратегия для создания моделей или зна^-1 чений, которая более вербальна и зрительна, нежели то^-1 нальна, известная под названием «мнемоника». Она включает добавление слов или образов для построения модели или значения на другом уровне. К примеру, когда я был в начальной школе, меня учили мнемоническим приемам правописания слова «арифметика», которые за^-1 ключались в составлении предложения из слов, началь^-1 ные буквы которых соответствовали буквам в слове «арифметике». Получалось что-то вроде: «Араб Рисует Индийские Финики Маслом. Еще Тушь И Краски Есть». Повторюсь, цель мнемоники состоит в том, чтобы гриба^-1 вить что-то, что помогает создать последовательность, или значение.

Т.Э.: Думаю, что важно иметь в виду, однако, что «ввод», «хранение» и «восстановление» являются тремя отличите^-' льными характеристиками запоминания. В то время как «мнемоника» может быть эффективным методом для об^-1 легчения «хранения» символов, она не обязательно может быть наиболее эффективным средством в целом для «вво^-1 да» или «восстановления» информации. Если использо^-1 вать ее для всего, что следует запомнить, процесс может оказаться довольно длительным и неэффективным. Кпри-меру, способ, которым меня учили слову «арифметика», состоял из предложения: «А Рыжая И Фыркающая Мышка Ела Тыкву И Корзинку Абрикосов». Это отвлекало мое внимание, когда я учился правописанию, веселило, но ее^-' ли бы мне пришлось вспоминать все слова этой фразы при написании слова «арифметика», я потратил бы впустую много времени. Или, к примеру, если приходится заломи^-1 нать много чисел и символов, я должен тогда составить

предложение и придать ему значение, но таская конструк^-1 ция оказалась бы слишком громоздкой. А если у вас 400 или 500 единиц данных, которые надо запомнить, предста^-1 вьте, сколько нужно составить и запомнить для них пред^-' ложе ний!

Р.Д.: Другой важный фактор, касающийся ввода, хранения и восстановления информации, имеет отношение к ваше^-' му «состоянию» во время обучения.

Т.Э.: Именно. Другая стратегия для запоминания состоит в том, чтобы начать с выбора специфического состояния, и пусть ваш мозг делает то, что делает. Я вот принял сознате^-1 льное решение выключить мой внутренний голос. Я дал команду своему мозгу просто увидеть то, что «прилепит^-' ся». Некоторым лучше удается зрительная стратегия без участия устной в процессе воспроизведения названий сим^-1 волов в голове. Словно они могут мысленно перетащить образ символа со страницы на ментальный экран, совсем как вы, когда вырезаете и вставляете документ в компьюте^-1 ре, — они могут мысленно вырезать и вставить символ в свою память. Безусловно, такой тип стратегии предпола^-1 гает хорошую способность манипулировать мысленным визуальным изображением.

С другой стороны, используемая стратегия также имеет отношение к вашему внутреннему состоянию. Зачастую у вас несколько различных типов стратегий запоминания, но, чтобы добраться до них, вы должны пройти нейрологические «ворота» вашего внутреннего состояния. И иногда вы вступаете в задание через «дверь», которая является со^-1 стоянием нервозности, вы оглядываетесь по сторонам, но стратегия, которую хотите использовать, не там, посколь^-1 ку она не связана с таким состоянием. Она связана с ка; ^-1 ким-то другим состоянием.

Р. Д.: К примеру, у некоторых творчество наступает лишь за дверью, отмеченной «беспокойством» или «давлением». Я такое испытывал, когда учился в школе и писал четверг^-' ные контрольные. Я не мог писать до той минуты, пока давление становилось настолько большим, что дверь от^-' крывалась и «зазипованные» слова внезапно изливались наружу. Но если времени у меня было много и я отправлял^-1 ся к двери с табличкой «расслабься», никакой стратегии

там не было. Это на самом деле стало как-то связывать, по^-1 тому что я не особенно любил ощущение давления. Но я считаю, что именно поэтому некоторые так предрасполо^-1 жены к волнению, беспокойству, поскольку это единст^-1 венный способ, которым они могут получить то, что им на самом деле надо.

На самом деле важная часть процесса динамического обучения включает поиски того, как сделать соответствую^-' щий выбор в отношении необходимых «дверей». Посколь^-1 ку если вы не связываете стратегии с «воротами», то ваш выбор тогда совершенно случаен. И даже при том, что я по^-1 лагаю, что любая стратегия, вероятно, все же более эффект тивна, чем отсутствие какой-либо стратегии вообще, ис^-1 пытывать целую связку различных методов одновременно означает создать трудности совсем другого рода.

Т.Э.: Указывать во всех направлениях — то же, что не ука^-1 зывать никуда.

Р.Д.: Другая важная проблема, касающаяся этого задания запоминания, включает убеждения и критерии. Некого^-1 рым требуется 80% своего нейрологического времени затратить на то, чтобы попытаться понять, почему они должны начинать с запоминания такого совершенно бес^-1 смысленного перечня символов. В дополнение к состоя^-' нию и характеристике сенсорной системы ваши убежде^-1 ния определяются тем, как вы подходите к этому типу зада^-1 ния и насколько это вам удается. К примеру, если что-то не имеет очевидного значения, вы говорите: «От меня зави^-1 сит, какое значение этому придать, потому что мир не бу дет изменяться ради меня». Иными словами, приложили ли вы усилие, чтобы придать чему-то значение, или вы ожидаете, что кто-то создаст значение за вас?

Способность к обучению не просто функция познава^-1 тельных способностей индивида, но это также и убежде^-1 ния, которые поддерживают или мешают этим способно^-1 стям. Тодд высказывался на основе опыта своего собствен^-' ного процесса обучения. На самом деле одна из причин, почему мы используем случайные символы в этом упраж^-' нении, заключается в том, что не следует волноваться о важности содержания. Это дает свободу сконцентриро^-' вать внимание на внутренних процессах, если вас это инте^-' ресует.

Упражнение для развития слуховой памяти

Р. Д.: Давайте переходить к «слуховой» версии этого упраж^-' нения. Во многом она сходна с визуальным упражнением, но имеются определенные ключевые различия. Как и в ви^-1 зуальном задании запоминания, вы будете работать с груп^-' пами случайных символов (см. вторую часть анкеты стра^-1 тегии запоминания). Вы продолжите работу в той же самой группе из трех человек, придерживаясь той же расстановки ролей — «учителя», «ученика» и «наблюдателя». Для де^-1 монстрации на сей раз я буду «учеником», Тодд будет «учи^-1 телем», а Линда будет снова «наблюдателем». Вместо пока^-1 за мне символов Тодд будет их читать. Я их видеть не буду

Т.Э.: Все только на слух.

Р.Д.: Тодд будетсидеть позади меня и читать громко свою последовательность из Щ символов из раздела Анкеты под названием «СЛУХОВОЙ». Мое задание будет постараться запомнить символы, которые Тодд зачитает вслух. Если я не смогу запомнить все символы после первого прослуши^-' вания, я могу попросить прослушать последовательность снова; но я ограничен тремя повторами, не больше. Если я справлюсь за одно или два прочтения — прекрасно; Тодд проставит «1» или «2» в графе «Время представления» отче^-1 та о достигнутых результатах стратегии запоминания. Ина^-1 че я должен сделать попытку после третьего показа.

Слушая Тодда, я буду держать глаза открытыми, хотя и не буду смотреть ни на Тодда, ни на символы с тем, чтобы Лайзе легче было наблюдать за движением моих глаз. Не^-1 которым захочется закрыть глаза во время этого задания, пусть так, если это необходимо. Можно видеть, какдвига^-' ются глаза под веками, если смотреть достаточно внима^-1 тельно. •

Хотел бы добавить, что ученик может иметь определен^-' ную степень воздействия на то, как «учитель» зачитывает символы К примеру, после того как «учитель» зачитает символы в первый раз, «ученик» может попросить, чтобы «учитель» проговаривал символы немного быстрее или медленнее.

Теперь мы продемонстрируем пример этого процесса. (Тодд садится немного позади Роберта. Линда садится ли^-' цом к Роберту.)

Т.Э.: Вы готовы?

РД.: Да.

Т.Э.: 2-7-6-3-Б-Л-К-7-9-Й.

Р.Д.: Хорошо, еще раз. Можно читать с той же скоростью. Подходяще.

Т.Э.: Хорошо, 2-7-6-3-Б-Л-К-7-9-Й.

Р.Д.: Хорошо, готово.

Т.Э.: Готово? Хорошо. Итак, так как это слуховое задание, Роберт устно повторит символы, которые он помнит, а я буду записывать то, что он говорит, в ячейке с отметкой «Предположение» на рабочем листе стратегии запомина^-1 ния. Подсчет выполненного тот же самый, что и в зритель^-' ном упражнении. Давай, Роберт.

Р.Д.: 2-7-6... 3-Б-Л-К. А затем, я думаю, что это — 7-9-И?

Т.Э.: Правильно. У вас все десять из десяти. Вы сознавали, что делали мысленно?

Р.Д.: Если вы слушали то, как я называл символы, то очен видно, что я разделил последовательность на части. Снача^-1 ла первые три цифры, затем четыре буквы, а потом послед^-' ний кусок, с которым пришлось поступить немного по-другому.

Т.Э.: Это интересно, потому что я его несколько специаль^-1 но приглушил. Символы случайны, но я вьщал их в группах из чисел и букв, а затем смесь, чтобы выяснить, что прои^-1 зойдег. 2-7-6 — все числа, 3-Б-Л-К — все буквы, затем я на^-1 звал 7-9-И, чтобы мы могли видеть, что происходит, когда вы смешали их вместе. Так или иначе, у вас получилась вся последовательность.

Р.Д.: Лайза, что вы заметили?

Лайза: Когда вы начали отвечать, вы сидели, приготовив^-' шись, держа руки перед собой. Во время выполнения задрг ния ваши руки ритмично двигались. А глаза, по моему мнению, бьши направлены немного вверх. Затем вы как бы кивали головой по мере ввода. Подвигали ртом, но не много.

Р.Д.: Я сознавал, что глаза смотрят вверх, старался делать что-нибудь с ними специально. Иногда ощущалось, что они были направлены вниз и немного влево.

Лайза: Я заметила, что они как-то перемещались назад и вперед.

Т.Э.: (Роберту) Вы знаете, что происходило, когда вы дви^-1 гали руками, как описывала Лайза?

Р.Д.: Ну, это было связано со своего рода чувствительным состоянием.

Т.Э.: Чувствительное состояние как «начальное» состоя^-1 ние или-чувствительное состояние в реакции на символы или задание?

Р.Д.: Это было начальное состояние.

Т.Э.: Каким было начальное состояние?

Р.Д.: Оно было просто состоянием «готовности». Своего рода предвкушение. Или зажигание для всего происходя^-1 щего. Я хотел ввести в него символы, но не был уверен, как я это сделаю.

Т.Э.: Значит, вы не предпринимали каких-либо сознатель^-1 ных усилий, чтобы постараться и организовать символы.

Р.Д.: Как и вы, я ожидал найти, какую именно стратегию я собирался использовать и под какие модели можно подве^-1 сти символы. Я обнаружил, что при вводе символов я делал их изображение. Так, сначала я думал, что мог бы связать 2 с 7 в виде возраста, например, 27 лет, но пока я думал, Тодд продолжил дальше, и мне подумалось: «Э-э, он уже ушел вперед». Так что мне пришлось оставить поиски значения и дать последовательности выходить самой. Затем я отме^-1 тил «3-Б-Л-К» — из них могло бы получиться слово. Но са^-1 мое странное, что мне это не удалось; хотя слово какое-то есть — «3-Б-Л-К». В конце концов буквы слепились из-за ощущения, что они и есть слово.

Т.Э.: Вы повторяли про себя какие-нибудь символы по ме^-1 ре того, как я их называл?

Р.Д.: Да, в известном смысле. Интересно, что Лайза виде^-1 ла, как я делал какие-то движения ртом. Половина из того,

что я делал, — это прокрутка голоса Тодда в моей голове, а половина — звучание моего собственного голоса. Частично его голос и частично мой собственный. Таким образом, я на самом деле не повторял символы. Я могу сделать это и сейчас, потому что считываю их с моего внутреннего обра^-1 за; но в течение задания они словно плавали вокруг в ожи^-1 дании, и я не знал, воспроизведутся они или исчезнут. Особенно это касается последней группы символов. Пер^-1 вые две группы были более ясные, а последняя — в отноше^-' нии нее мне пришлось положиться на внутренний голос, чтобы воспроизвести их. Я думал, что это те самые числа, но уверенности не было. Словно слуховой канал и зритель^-' ный были не связаны.

Т.Э.: Таким образом, после попытки использовать одну стратегию с первой парой символов вы сказали себе: «Это не будет работать, потому что я не смогу отдать все свое время «27». Тодд не станет ждать и не прекратит зачитывать символы, пока я буду этим заниматься». И вместо того что^-1 бы подумать: «Я должен найти другую стратегию», вы ре^-1 шили: «Пусть все идет своей чередой, а там посмотрим».

Р. Д.: Должен сказать, что большая часть этого свелась к до^-1 верию. Особенно последняя группа. Ну, вроде как: «Мне нужно просто сидеть и верить, что все пройдет нормаль^-1 но». Как только я сумел довериться себе, так символы ярко и четко обозначились в голове. Просто им для стабилиза^-' ции потребовалось время. Поскольку у меня не было внут^-' реннего образа последней смешанной группы, мне при^-1 шлось лишь вывести символы из звуковой памяти.

Т.Э.: Когда вы говорите, что выводили их из звуковой па^-1 мяти, вы сознаете, как они звучали, моим голосом или ва^-1 шим?

Р.Д.: Это не был голос на самом деле. Оно просто прояви^-1 лось.

Т.Э.: Причина, по которой я спросил, в следующем: я заме^-1 тил, что смотрел он совсем не туда, откуда исходил звук. Он повернул голову влево, а смотрел направо.

В модели НЛП движения головы и глаз налево соответ^-' ствуют слуховой памяти (для правши, а Роберт — правша), например, при запоминании моего голоса. Движения на-

4 Заказ №3926 "

право соответствовали бы сконструированным или пред^-' полагаемым звукам — например, если Роберт создает что-то своим собственным голосом. В этом случае глаза Робер^-1 та представляли бы местоположение слухового конструк^-' та, но голова и уши были бы в направлении слуховой па^-1 мяти. Вот почему интересно, что он сказал, что не слышал ни свой голос, ни мой.

Р. Д.: Изнутри это казалось, словно я старался открыть оба канала в максимально возможной степени. Это похоже на попытки настроить радио, когда передача слабая. Нужно настроить приемник именно на определенное место. Я старался настроить свое ментальное «радио», поскольку сигнал от последней группы символов не был столь же си^-1 лен, как от других групп.

К примеру, я думаю, что, если бы вы сначала подождали 5 или 10 минут, а потом попросили меня воспроизвести символы, я, вероятно, выдал бы первые две группы, но по^-1 следнюю вряд ли. Так вот, теперь я готов воспроизвести по^-1 следнюю группу, потому что, произнеся ее вслух, я получал подтверждение, что это именно те самые символы, и это сделало внутреннюю репрезентацию более сильной. Факт, что я воспроизвел наугад, а затем убедился в правильности своего ответа, увеличил ясность той последней группы и моего доверия к своей способности помнить их.

Первоначально, они были более или менее как-то пере^-1 до мной, словно нечеткий голографический образ. Я не знаю, видели ли вы когда-либо голограммы, но они — не застывшие картинки, как фотографии. Они словно плава^-' ют в пространстве. Сами символы сделаны из света, они не конкретные изображения на твердом фоне. Именно поз^-1 тому я не мог получить все символы так ясно. Они не про-печатывались. Теперь они имеют более материальное каче^-1 ство в виде умозрительного образа.

Т.Э.: В общих словах, Роберт, по существу, использовал стратегию, которая включила в себя преобразование слу^-1 ховой информации в зрительное изображение — точно так же многие из вас вербализовали зрительные символы в по^-1 следнем упражнении. Мы думаем, что вам будет интересно обратить внимание, укрепилась ли ваша деятельность этим упражнением, поскольку ваша стратегия определен^-' но теперь несколько изменена влиянием упражнения.

Р.Д.: Давайте обобщим: «учитель» должен сидеть позади «ученика», а «наблюдатель» будет сидеть лицом к «учени^-1 ку». «Учитель» должен читать громко последовательность символов в разделе листа, обозначенном как «СЛУХО^-1 ВОИ», «Учитель» должен читать символы в постоянном ритме (не разбивая последовательность на группы для «ученика» — пусть «ученик» сам разбивает по-своему). «Ученик» может попросить послушать последовательность снова (быстрее, медленнее или с той же скоростью), но мо^-1 жет слышать ее не больше трех раз. «Учитель» должен запи^-1 сывать, сколько раз «ученику» понадобилось прослушать последовательность, записывается это в графу «Представ^-1 лено раз». Не глядя на символы, «ученик» затем устно по^-1 вторяет последовательность, которая предварительно вслух зачитывалась «учителем». «Учитель» запишет «вое^-1 поминания» ученика в ячейке с отметкой «Предположен ние» на рабочем листе стратегии запоминания. Подсчет выполненного тот же самый, что и в зрительном упражне^-1 нии. Затем «наблюдатель» делится своими наблюдениями, а группа исследует стратегию запоминания данной после^-1 довательности. К примеру, можно спросить: «Отличается ли это от стратегии, использованной для зрительных зада^-1 ний? Насколько хорошо это срабатывает для данного типа памяти?» Затем меняются ролями, пока все три члена труп^-1 пы не получат возможность испытать слуховое задание за^-1 поминания.

********

После упражнения

Р.Д.: Как вы справились с этим заданием? Было оно похо^-1 же или отличалось от предыдущего упражнения?

Мужчина: Для меня было трудней. Я старался создавать изображение различных символов, но они смешивались по мере того, как партнер продолжал называть их. Мне нужно записать, чтобы запомнить. Когда я не записываю, я плохо помню.

Т.Э.: Ваша стратегия похожа на систему обучения музыке, она объясняет, почему дети путаются в нотах.

Когда детей учат музыке, им говорят, что надо перейти от того, что видишь на нотном стане, к определенному дей-

4*

ствию, — обычно в форме позиции пальцев на музыкаль^-' ном инструменте. К сожалению, для малыша в этом вся музыка: нота обозначает такое-то движение, а не звук или какое-то внутреннее чувство. Когда композиторы сочиня^-1 ют музыку, они не начинают с нот; они обычно начинают с чувства, которое хотят выразить. Затем они превращают это чувство в звук, и, наконец, оно становится изображе^-' нием в виде нотного стана. А учат музыке совсем наоборот. Вы начинаете не с чувства, сопровождающего музыку, и не с того, как оно звучит в музыке. Вам обычно сначала пре^-1 подают визуально-кинестетические аспекты прочтения музыки и игры на инструменте.

Метод Судзуки — это совершенно новая альтернатива традиционному подходу. Метод заключается в следующем: группа учеников находится вместе, каждый с музыкаль^-' ным инструментом, например, со скрипкой. Их может быть сразу человек 400 и один преподаватель. Все играют одну и ту же ноту до тех пор, пока не усвоят форму, чувство и звук этой ноты. В основе теории постулат, что, если мож^-1 но играть на слух, позже всегда можно выучить и зритель^-' ную часть — ноты.

РД.: Другая альтернатива — это стратегия, которую мы смоделировали с Майклом Колграссом, Пулитцеровским лауреатом, сочинителем симфонической музыки (см. «Средства для Мечтателей» и «Стратегии Гения». Том 1). Он преподает музыку согласно той же самой стратегии, ко^-1 торую он использует при сочинении. Он начинает с чувст^-' ва, которое ученики хотят выразить, и переходит к шумам, которые соответствуют этому чувству. Затем он предлагает ученику нарисовать шумы на доске мелками различного цвета. То, что рисует ученик, это не ноты, а скорее зритель^-' ный образ, своего рода зрительная карта звуков. Эти кар^-1 тинки используются, чтобы вспомнить звуки и повести группу учеников на упражнение композиции. Ученики мо^-1 гут даже выбирать инструменты, которые лучше всего представляют их звуки.

После того как ученики успешно усвоят все эти базовые аспекты музыки, получив при этом массу удовольствия, Майкл показывает им, как их композиции могут быть пре^-1 образованы в традиционное визуальное изображение в ви^-1 де нот и позиций пальцев на инструменте.

Т.Э.: Я думаю, что типичный способ, которым преподается музыка, является отражением того, как зрительная репре^-1 зентативная система стала наиболее значимой сенсорной методикой в образовании в западной культуре. Для музы^-1 ки, однако, такой тип обучения привносит и определен^-1 ные проблемы. Я был музыкантом в течение 20 лет, и у ме^-1 ня есть друзья, которые до сих пор являются концертирую^-1 щими симфоническими музыкантами. Без бумажки, без нотного стана они ничто. Вы просите их сыграть, они про^-1 сят предоставить им ноты. Вы спрашиваете: «А можете сымпровизировать? Просто взять и сыграть?» Они вам от^-1 вечают: «Что значит, взять и сыграть? Дайте ноты, и я вам сыграю, а как же иначе». Словно их творчество подавляет^-1 ся их же стратегией. Я думаю, что это отражение того, как их учили.

Упражнение для развития кинестетической памяти

Т.Э.: Последнее упражнение по запоминанию должно быть выполнено через кинестетический канал. «Ученик» будет вводить символы исключительно касанием; никаких, звуков и никаких картинок. Воспроизведение ученика бу^-1 дет также полностью кинестетическим.

Р.Д.: Структура этого упражнения подобна слуховому упражнению запоминания, но имеются определенные ключевые различия. Для этого задания «учитель» должен сказать «ученику», чтобы тот закрыл глаза, «учитель» дол^-1 жен взять руку «ученика» и произвести ею запись последо^-1 вательности символов. Используемые символы берутся из раздела «КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ» на рабочем листе стра^-1 тегии запоминания. «Ученик» может выбрать, использо^-1 вать ли ручку или собственный указательный палец.

Т.Э.: «Ученик» также волен выбрать, чтобы «учитель» на^-1 писал последовательность символов на спине ученика или на его ладони.

Р.Д.: Как и со слуховым тестом, может понадобиться до трех повторов. Затем «ученик» должен с закрытыми глаза^-1 ми написать последовательность символов на листе бума-

ги. Количественная оценка выполняется так же, как в пре^-1 дыдущих упражнениях.

Когда вы закончили, наблюдатель должен прокоммен^-1 тировать то, что заметил в физиологии ученика в течение» задания. «Наблюдатель» и «учитель» затем помогают выя^-1 вить стратегию запоминания, используемую «учеником» для этого задания, и сравнить процесс И результаты с пре^-1 дыдущими упражнениями.

Т.Э.: Некоторые из вас, преуспевшие в первых двух упраж^-1 нениях, могли бы обнаружить данное упражнение неско^-1 лько более сложным. Мы более привыкли распознавать символы визуально и на слух, чем кинестетически.

Р. Д.: Главное тут выяснить, можно ли запомнить что-то, не зная точно, что же это такое.

Т.Э.: Когда можно видеть и слышать символы, вы считаете само собой разумеющимся, что знаете «что это», то есть ка^-1 кой формы «А», а какой «7» и т.д. С кинестетикой такой но^-1 мер не проходит. К примеру, Лайза, закройте глаза на се^-1 кунду. Я побуду в роли «учителя». (Тодд «пишет» символ на ладони Лайзы.) Вы можете запомнить эту форму?

Лайза: Я думаю, могу.

Т.Э.: Возьмите карандаш и нарисуйте форму на листе бу» маги, не говоря мне, какая она. (Лайза рисует символ.) Хо-» рошо, вы вначале определились, что это за символ?

Лайза: Я не знаю, что это, могу только сказать, как она ощущается.

Т.Э.: Хорошо.

Р.Д.: Вы видите, Лайза может помнить символ как кине^А стетическую модель без того, чтобы обязательно знать, как он выглядит или каким «именем» его называют

Т.Э.: Это совершенно другой опыт — помнить символе) как кинестетические модели, вместо попыток выяснить, как они выглядят или звучат. Ведь задание не требует о? Лайзы, чтобы она сказала, буква ли почувствованный ею символ или цифра. Все, что от нее требуется, — это всегй лишь повторить форму, которую она почувствовала. Ей не обязательно знать, что это.

Р.Д.: Многие из вас, вероятно, стараются визуализировать символы, которые соответствуют ощущаемой модели. Другие внутренне себе проговаривают: «Это — 4.., это — П.., это — 7». Но также возможно сделать все полностью кинестетически. Ну-ка, попытайтесь.

********

После упражнения

Т.Э.: Есть ли комментарии по поводу этого последнего упражнения? Было ли это задание для кого-нибудь более трудным, чем предыдущие?

Майк: Да.

Т.Э.: Что именно было трудно?

Майк: Символы не распознавались.

Т.Э.: Вы пытались выяснить, что это были за символы, или вы просто кинестетически вспоминали о форме?

Майк: Я пытался выяснить, что это были за символы.

Т.Э.: Значит, пытались выяснять, что ощущали, какую мо^-1 дель, было ли это «Д» или «А», звезда или число. Я уверен, что многие так и делают. Только поймите, что не это было главной частью задания. Задание состояло лишь в воспро^-1 изведении того, что вам дали на вводе. Вопрос следующий — вы просто восприняли форму и выдали ее обратно или вы стараетесь вычислить, какова эта форма, преобразовы^-' вая ее в другую репрезентативную систему?

Бет: У меня получилось это упражнение. Перво-наперво я высвободила мой разум в «свободное парение» и ощутила, где буквы. Если я определяла символ, это было хорошо, ее^-1 ли нет — тоже неплохо. Во-вторых, я попыталась сделать то, что я делала с другими символами, постаралась соста^-1 вить ассоциацию. Проделав все это, я получила одиннад^-1 цать символов, потому что нарисовала «5» как «г» и «)».

Т.Э.: Интересно. У кого еще получилось?

Патрик: У меня. Мой «учитель» писал символы на моей спине, а я тем временем писал их на ладони пальцем.

юз

Т.Э.: Это интересно, потому что вы использовали два ки^-1 нестетических ввода. У вас получилось ощущение рисуе^-1 мой буквы и мускульного движения. Двигая рукой, полу^-1 чаешь многое. Получаешь не написание в голове, а движе^-1 ние руки.

Р.Д.: Я знаю много печатающих очень быстро машини^-1 сток, опирающихся именно на такую «мышечную память». Они печатают по 90 или 100 слов в минуту и вдруг «чувству^-1 ют», что появилась ошибка. Потому что их руки знают, как ощущается печатание определенного слова, а тут ошуще^-1 ние получается не таким.

Элла: Сначала я пыталась получить зрительный образ опту^-1 щаемого; но он не был достаточно сильным, чтобы с уве^-1 ренностью его запомнить, он ощущался не так. Тогда я ста^-' ла чертить его у себя на ноге, и моя «учительница» тоже его в это время писала, а я себе его еще проговаривала.

Т.Э.: Таким образом, вы использовали все системы.

Элла: Не могу сказать, что сознавала это в тот момент. Оно как-то само все вышло.

Стратегии долговременного и краткос рочного запоминания

Р.Д.: Мы часто находим, что индивид с хорошей кратко^-1 срочной памятью для определенного набора символов об^-1 ладает внутренней стратегий, которая соответствует ре^-1 презентативной системе, используемой для представления символов. К примеру, высокие показатели в визуальном задании показывают зрительные ключи доступа и полно^-1 стью визуальную стратегию, в то время как индивид с пло^-1 хими показателями в зрительном задании попытается вое^-1 пользоваться слуховой или кинестетической стратегиями. Человек с высокими показателями в слуховом задании мо^-1 жет показывать исключительно слуховой доступ и репре^-1 зентацию, человек с низкими показателями — смесь других ключей доступа и репрезентативных систем. Точно так же высокие показатели в кинестетическом задании показыва^-1 ют кинестетические модели, а индивиды с низкими кине^-1 стетическими показателями (при этом весьма эффектив-

На

ные в других репрезентативных системах) могут использо^-1 вать исключительно слуховой или зрительной подход, и ничего у них получаться не будет.

...Академия Знакомств (Sоblаznenie.Ru) - это практические тренинги знакомства и соблазнения в реальных условиях - от первого взгляда до гармоничных отношений. Это спецоборудование для поднятия уверенности, инструктажа и коррекции в горячем режиме. Это индивидуальный подход и работа до положительного результата...

Долговременная память, с другой стороны, лучше осу^-1 ществляется стратегиями, которые передают информацию от одного чувства к другим репрезентативным системам. К примеру, вот уже прошло какое-то время, как мы осуше^-1 ствляли зрительные и слуховые постановки этого упраж^-1 нения. Ну-ка, помните ли вы хоть какие-нибудь из тех символов (хотя бы парочку).

[Определенная реакция в группе.]

Р. Д.: Я заметил, что многие из вас с усилием высматривают что-то по сторонам. Сколько из вас обнаружило, что голь^-1 зуется другими репрезентативными системами, чтобы вспомнить символы сейчас?

Мужчина: Я запомнил свои из-за обсуждения, которое бы^-1 ло позже.

Мужчина: Тогда я запомнил 10 из 10, а сейчас вообще ниче^-1 го не могу вспомнить.

Женщина: Вначале я запомнила их по звучанию, но теперь поймала себя на том, что пытаюсь представить их зритель^-' но, чтобы вспомнить сейчас.

Р. Д.: В модели НЛП различие между длительной и кратко^-1 срочной памятью заключается в стратегии, используемой в кодировке информации. Долгосрочная память — фунте ция процесса, который вы проходите по отношению к со^-1 держанию, которое вы хотите запомнить. Один простой принцип долгосрочной памяти: «Чем больше мобилизует^-' ся нервная система для кодировки, тем проще запомнить». Долгосрочная память — больше функция дробления и на^-1 ложения информации на разные чувства, чем просто соот^-' ветствие репрезентативной системы каналу ввода. Моцарт, к примеру, имел феноменальную память на музыку. Он утверждал, что может чувствовать, видеть и даже ощущать на вкус музыку (см. «Стратегии Гения». Том I). Очевидно, что было бы трудно забыть что-то, если оно так полно представлено.

К примеру, на одном семинаре женщина могла пол^-1 ностью воспроизвести случайную последовательность:

«А24705С58Б». Она описала свою стратегию запоминания следующим способом: «Яработаю в общепите, поэтому связываю символы с моей работой. Кпримеру, «А» — это аб^ рикос и стоит в самом начале алфавита. «24» — столько мне было'лет, когда я в последний раз поменяла работу. «705» — значит, я проспала на 5минут. «С» — сосиска, свернувшаяся на сковородке. «5» и «8» — для них трудно было что-то подо^ брать, поэтому я представила, что они вдвое больше других символов, да еще ярко-красного цвета. «Б» — бекон и следует в алфавите за А, так что Аи Б словно в скобки берут всю группу».

Часто, просто услыхав однажды этот сюжет, люди его^-' собны запомнить все эти символы очень легко, демонстри^-' руя, что все дело в стратегии, а не в степени усилий, «необ^-1 холимых» для эффективного обучения.

Т.Э.: Тип обычно используемой стратегии долгосрочной памяти может иметь значительное воздействие на многие аспекты моделей поведения и саму личность человека. К примеру, эти стратегии зачастую в какой-то степени от^-' ражены при потере памяти, вызванной некоторыми забо^-1 леваниями, воздействующими на память. (Я работал с па^-1 циенткой, у которой был синдром Альтцхаймера — она тщетно пыталась вспомнить хоть что-нибудь.) Вы не толь^-1 ко приучаетесь к стратегии, которую используете для зало^-1 минания, но вы приучаетесь и запускать ее начальную точ^А ку (систему ввода стратегии).

Например, вы могли бы по привычке начать со слухо^-1 вого ввода, а затем приняться за поиски образов и чувства, сопутствующих этим звукам или словам; или можно на^-1 чать с чувства, а затем искать образы и звуки, или наоборот. Иными словами, можно использовать любую комбина^-1 цию. Но смысл в том, что вы склонны привычно использо^-1 вать специфический канал ввода или воспроизведения. Если из-за возраста или болезни поражаются какие-то нервные клетки, индивид испытает в воспоминании при использовании специфической стратегии или пути ввода или вспоминания информации. Дело не в том, что шщуг^ вид не может вспомнить, у него нет доступа к своей памяти.

Женщина с синдромом Альтцхаймера, о которой я упо^-1 минал ранее, к примеру, имела тенденцию для запомина^-1 ния полагаться на свою визуальную репрезентативную си-

стему. Таким образом, чтобы помочь ей, я вводил ее через «заднее крыльцо», так сказать. Я научил ее, как обратиться к памяти через чувства и звуки. Она начала запоминать вен щи, которые ранее запомнить не могла. У нее даже появи^-1 лась возможность доступа к хранимым в памяти образам.

Р.Д.: Теперь поды