Вопрос Виды общения

А.А. Леонтьев исходил из того, что общение – это социальные по своей сути процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности – группы, коллектива, общества в целом. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости и реализуют об-щественные отношения. Виды общения:

- социально-ориентированное. Субъект выступает как представитель общества и решает в ходе общения социальные задачи (лекция, доклад, телевизионное выступление);

- групповое предметно-ориентированное – организация коллективного взаимодействия в процессе совместной деятельности, направлено на решение социальных задач (например, общение членов коллектива друг с другом);

- личностно-ориентированное общение – взаимодействие одного человека с другим, неоднородное по своему характеру (деловое общение, личностное и др.).

Б.Т. Парыгин выделяет типы общения в зависимости от его характера (то есть, в зависимости от особенностей психического состояния участников общения), они носят парный и, одновременно, альтернативный характер: деловое – игровое; безлично-ролевое – межличностное; духовное – утилитарное; традиционное – инновационное.

Монологическое и диалогическое общение.

6 вопрос

Понятие о пед. общении. Педагогическое общение как средство решения профессиональных задач.

На определяющую роль и большое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. Так, А.С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе». Известно, что «убедительность педагога не пропорциональная громкости его голоса», о негативных последствиях обратного предостерегает В.А. Сухомлинский: «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы».

В конце 60-х – начале 70-х гг. 20 в. на стыке социальной и педагогической психологии появилось понятие «педагогическое общение», которое стало активно использоваться в психологии и педагогике. Предметом специальных научных исследований педа-гогическое общение стало сравнительно недавно – в 70-80-е гг. 20 века. Реально же педагогическое общение как феномен учебно-воспитательного процесса существует столько, сколько существует школа как социальный институт по обучению и воспитанию людей. Везде, где человек начинает взаимодействовать с другим человеком или группой людей как «учитель – ученик», «воспитатель – воспитанник», возникают проблемы педагогического общения (Лобанов 2002).

Педагогическое общение – это форма (средство и условие) учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и ученика (И.А. Зимняя).

Педагогическое общение – это «…такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (Леонтьев 1996, 20).

Еще одно определение педагогического общения: «Под профессио-нально-педагогическим общением мы понимаем систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им» (Кан-Калик, Ковалев).

«Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем си-стему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия. Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им» (КАН-КАЛИК, Педагогическое творчество, 83).

7 вопрос Место пед. общения в системе помогающих деятельностей (психотерапия, психологическая коррекция, психологическое консультирование).

Таким образом, сравнительный анализ подтверждает функциональное значение педагогического общения, и показывает его сходство с другими видами помогающих деятельностей.

Понятие о «помогающих отношениях». К. Роджерс в рамках своей концепции клиент-центрированной психотерапии обосновал понятие «помогающие отношения». Основная идея: любые межличностные отношения (а не только отношения между психотерапевтом или консультантом и клиентом) обладают значительным актуализирующим потенциалом – то есть могут помочь другому человеку в проявлении (актуализации) его самости (в самоактуализации), если они обладают следующими характеристиками (они же – свойства консультанта):

- конгруэнтность:

- доверие организму;

- открытость новому опыту;

- освобождение от «фасадов» (или «масок» в терминологии К.Г. Юнга);

- желание существовать как процесс.

«Воспитательный эффект» такого подхода – консультант (или педагог) является инициатором помогающих отношений, демонстрирует образец «правильных» (здоровых) отношений и, тем самым, мотивирует клиента (воспитанника) «быть таким же».

Вопрос

Функции профессионального пед. общения. Характер пед. общения.

«Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью….

Общение в педагогической работе выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения воспи-тательного процесса» (КАН-КАЛИК, Педагогическое творчество, 82, 83).

Н.В. Кузьмина рассматривала следующие функции педагогического общения:

1. Информационно-коммуникативную (функция обучения и передачи социального опыта).

2. Регуляционно-коммуникативную (выбор стратегии и тактики взаимодействия, организация деятельности в рамках учебно-речевой си-туации).

3. Аффективно-коммуникативную (или воспитательно-коммуникативную, в терминологии З.С. Смелковой, проявляющуюся в ориентации педагога на развитие личности ученика (Смелкова 1999).

Л.М. Митина выделяет следующие функции:

1. Социально – перцептивная.

2. Функция самопрезентации.

3. Интерактивная функция.

4. Аффективная функция.

А.А. Брудный. Основные функции общения:

- инструментальная (координация деятельности);

- синдикативная (создание общности, группы);

- самовыражения;

- трансляционная.

Трансляционная функция лежит в основе обучения: «через общение и происходит обучение личности, как санкционированное государством, так и индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки» (Брудный).

Таким образом, продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить психологический контакт между педагогом и детьми, помочь преодолеть психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, помочь детям перейти из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества в качестве полноправных субъектов педагогического процесса, обеспечить благоприятный психологический климат обучения.

9 вопрос Структура пед. общения.

Как отмечает КАН-КАЛИК, «для познания технологии профессио-нального общения целесообразно в акте непосредственной педагогической коммуникации выделить определенные элементы, стадии и т.п. Иначе гово-ря, необходимо представить себе структуру профессионально-педагогического общения, что позволит потом этим процессом управлять. А для этого необходимо как минимум установить последовательность осу-ществления непосредственной педагогической коммуникации…» (КАН-КАЛИК, Учителю о педагогическом общении, 110).

Структура любой деятельности всегда включает в себя следующие компоненты: мотивационно - ориентировочный (возникновение мотивов, постановка целей и задач), или этап готовности; исполнительный компонент (способы и средства осуществления деятельности); контрольно-оценочный компонент (выяснение того, решил ли человек поставленные задачи и насколько успешно). Соответственно, в психологической структуре педагогической деятельности выделяются три основных компонента (МАРКОВА, Психология труда учителя, 12):

1. Постановка учителем педагогических целей и задач.

2. Выбор и применение способов и средств воздействия на учащихся.

3. Контроль и оценка учителем своих педагогических воздействий (самоанализ деятельности).

Аналогичным образом рассматривает структуру педагогической деятельности и Митина Л.М. (Психология профессионального развития учителя).

Еще один вариант выделения структуры педагогической деятельности принадле-жит Н.В. Кузьминой, в качестве главных компонентов она выделяет: конструктивный, организаторский и коммуникативный (Кузьмина 1967). Конструктивная деятельность связана с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала, созданием планов и является основанием для организаторской и коммуникативной дея-тельности учителя. Организаторская деятельность является одновременно практиче-ской реализацией проектов учителя и условием более целенаправленного проектирования, ее аспекты: организация изложения материал; организация своего поведения; организация деятельности детей. Успех организаторской деятельности зависит от того, насколько учитель умеет сочетать эти аспекты. Коммуникативная деятельность связана с совместной деятельностью учителя и учащихся, с взаимоотношениями между ними

Как подчеркивает А.К. Маркова, полноценное выполнение учителем педагогиче-ской деятельности предполагает реализацию всех ее компонентов: самостоятельную по-становку педагогических целей и задач; владение арсеналом способов и средств воздей-ствия на учащихся; постоянный самоконтроль за состоянием и динамикой своей деятель-ности. «Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы» (МАРКОВА, Психология труда учителя, 12).

По аналогии со структурой педагогической деятельности, рассматривается и структура педагогического общения (МАРКОВА, Психология труда учителя, 27):

1. Коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотивационная сфера).

2. Педагогические воздействия: способы общения, этапы общения, выразительные средства, стили общения, позиции, роли (операционная сторона общения).

3. Самоанализ учителем хода и результатов общения.

Вопрос

Ориентирование в условиях общения и личности партнера: факторы межличностного восприятия.

Существенные свойства объекта, являющиеся определяющими в его восприятии:

1)внешний вид;

2)невербальные проявления (мимика, экспрессия, жесты и позы, походка);

3)особенности голоса и речи.

Факторы предполагают схемы первого впечатления о человеке и порождаемые ими эффекты восприятия:

1.Фактор превосходства – переоценка качеств тех людей, которые по важному для нас показателю нас превосходят. Обратный эффект: недооценка качеств тех людей, которых мы в чем-то превосходим. Эксперимент: фотография одна и та же. Для одной группы характеристика – «преступник», для другой – «герой» (Бодалев А.А.). В одном классе Уилсон представлял «мистера Инглэнда» как студента, во втором – как лаборанта, в третьем – как преподавателя, в четвертом – как доцента, в последнем – как профессора. После того, как гость уходил, просили максимально точно определить его рост и рост самого экспериментатора. Оказалось, что рост «мистера Инглэнда» неуклонно увеличивался по мере увеличения его социального статуса в то время, как рост Уилсона не менялся. Эффект последствия.

4. Фактор и эффект привлекательности – внешне привлекательный человек оценивается выше, чем непривлекательный. Эксперимент: С помощью экспертов А. Миллер выбрал три группы фотографий, включающих красивых, обыкновенных и некрасивых людей. После этого он предъявил их мужчинам и женщинам в возрасте от 18 до 24 лет и высказал просьбу описать внутренний мир каждого изображенного на фотографии человека. «Испытуемые оценили красивых как более уверенных, счастливых, искренних, уравновешенных, энергичных, любезных, утонченных и духовно богатых по сравнению с теми, кого эксперты оценили как некрасивых или обычных. Испытуемые мужчины оценили красивых женщин как более заботливых и внимательных».

3. Фактор и эффект «Отношения». Как мы, так и к нам. Эксперимент «Судьи и обвиняемые».

4. Фактор и эффект «Ореола» – переоценка человека на основе присоединения к мнению большинства. Общее позитивное впечатление приводит к переоценке, а негативное к недооценке – это обобщает все вышесказанные факторы.

Источники «Ореола» – ошибки привлекательности, превосходства и отношения к нам => Формирование первого впечатления.

Вопрос

Ориентирование в условиях общения и личности партнер: Механизмы межличностного восприятия