Главная страница Случайная страница Разделы сайта АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
На координацию движений.
Исходное положение: стоять прямо, ноги врозь, делать движения руками с флажками над головой; в стороны, назад, вперед и т. д.; катание мячей, обручей друг другу, стоя в шеренге; бросание малого мяча в обруч, обруч должен быть на высоте метра от пола; бросание мяча кверху, об пол, по воздуху партнеру; бросание мяча через голову при ходьбе по кругу; подбросить мяч вверх, быстро повернуться, чтобы успеть поймать его; подбрасывание мяча под ногу (правую, левую), на бегу и т.д. Эти упражнения способствуют исправлению имеющихся у детей физических недостатков: сутулости, некоординированности, неловкости и нечеткости движений и т. п. С общеразвивающими упражнениями тесно связаны упражнения на построение и перестроение: построение в колонну по одному, построение в шеренгу, в пары, в круг, из одного круга в несколько; перестроение из одной колонны в несколько колонн, повороты направо и налево и т. п. Эти упражнения учат детей ориентировке в пространстве, организованности, четкости, самостоятельности, умению переключиться с одного вида деятельности на другой. Подвижные игры помогают развить у детей умение ориентироваться в пространстве, изменять темп движений, ритмично двигаться, воспитывают ловкость движений. В свободной и эмоциональной форме они способствуют закреплению навыков, полученных детьми в результате занятий по развитию движений. В начале коррекционного курса используются подвижные игры с построениями и перестроениями. Например, «Быстро встань в колонну», «Построй шеренгу, круг, колонну», «Два и три», «Река и ров» и др. «Два и три». Дети под музыку ходят или бегают врассыпную На сигнал педагога «два» дети образуют пары с любым находящимся рядом ребенком, берутся за руки и бегут к заранее условленному месту (флажку), где строятся пара за парой в том порядке, в котором они подбегают. На сигнал «три» дети образуют тройки и затем уже бегут к месту построения «Река и ров». Дети строятся в колонну по одному. Справа от колонны — «ров», слева — «река». Через реку надо переплыть: идти, имитируя руками движения пловца, через ров — перепрыгнуть. По сигналу педагога: «Ров — справа» — дети поворачиваются направо и прыгают вперед. Тот, кто прыгнул в другую сторону, считается упавшим в реку, ему помогают выбраться, подавая руку. Затем все возвращаются к начальному построению. По сигналу: «Река — слева» — дети поворачиваются налево и «плывут на другой берег». Тот, кто ошибется, попал в ров. Ему подают руку, и он возвращается к товарищам. Как только появляются элементы спонтанной деятельности детей (одни сразу создают сюжетную игру, повторяют движения, танцуют; другие молча перебирают игрушки, ленты, мячи, катают обручи; третьи заинтересовываются песней), возможен переход к речевым контактам. Эффективным способом продуцирования речевых контактов является называние действий ребенка, музыкальных игрушек и инструментов, с которыми он играет, игровой атрибутики. У ребенка повышается ориентировочная деятельность, возникает либо усиливается спонтанная речевая и действенная активность. Так, в действенной и речевой формах, принимая и поощряя спонтанную деятельность, необходимо достигнуть устойчивых контактов с детьми. Этому способствует прием совместной деятельности (игры) с ребенком (детьми). Поэтому необходимо, чтобы на логоритмических занятиях присутствовали логопед и воспитатель, которые включались бы в подвижные игры детей, в выполняемые ими упражнения. Музыкальный руководитель по заранее обсужденному с логопедом плану занятий создает музыкальное сопровождение деятельности детей. Музыка и игровая атрибутика создают условия для насыщенного эмоционального общения между взрослыми и детьми, обогащают фонд положительных переживаний. Это очень важно, так как положительные эмоции, возникающие у детей в ходе насыщенного эмоционального общения, оказывают тормозное, угнетающее воздействие на отрицательные переживания. Поэтому использование личностно-значимых, привлекательных для детей игрушек и предметов, подвижные игры, свободная и благожелательная атмосфера музыкально-игровых занятий способствуют продуцированию у детей положительных эмоциональных переживаний, блокирующих патологически обусловленные отрицательные эмоции. На первом этапе коррекционной работы с детьми с алалией необходимо педагогу изучить и, если требуется, перестроить внутрисемейные отношения. Известно, что эффективность воспитательного воздействия зависит от включения в коррекционный процесс родителей ребенка. Необходимо, чтобы родители участвовали в играх детей, в выполнении их заданий дома (спели с ним попевку, песню; поиграли, используя звукоподражание; потренировались в двигательных упражнениях и т.д.). Желательно присутствие и участие родителей на логоритмических занятиях. Помимо помощи, которую могут оказать родители педагогу, наблюдения за детьми и родителями помогают последнему выяснить родительские воспитательные позиции, вскрыть причины внутрисемейных трудностей или конфликтов. Игровые ситуации на занятиях позволяют понять не только представления родителей о воспитании, но и непосредственный, реальный процесс взаимодействия взрослых и детей. На первом этапе начинается работа по организации детского коллектива. С этой целью используются коллективные виды деятельности: построения в шеренгу, парами, тройками; ходьба по кругу, «змейкой»; подвижные игры, в которых от совместных усилий зависит результат, и т. п. По мере нормализации двигательной и речевой сфер детей на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры с бегом, с прыжками, лазанием, игры с метанием и ловлей. Игры с бегом типа «Быстро возьми, быстро положи», «Перемени предмет», «Кто скорее докатит обруч до флажка?», «Жмурка с колокольчиком», «Два Мороза», «Паук и мухи», «Кто быстрее перенесет предметы?» и т. п. Слушание музыки помогает детям воспитать чувство музыкального ритма, слуховое внимание, сосредоточенность и выдержку, успокаивающе действует на одних и поднимает эмоциональный тонус у других. Дети учатся различать звуки музыкальных инструментов, определять направление звучания, находить разницу в силе, высоте и длительности звука; отличать по этим признакам контрастные произведения (танец и колыбельную), а затем контрастные части одного и того же произведения (полька, эстонская народная полька, полька Янка и др.). Чтобы дети хорошо чувствовали темп и ритм музыки, надо сопровождать слушание ее отстукиванием метра (сильной доли), счетом. После таких упражнений дети легко узнают по ритмическому рисунку сыгранное им ранее произведение. Например, проигрывается 2—3 отличных по размеру и ритму произведения («Полька» М. Глинки, «Калина» — русская народная песня, «Мой флажок» В. Герчика), потом педагог отхлопывает ритмический рисунок одного из них, а дети называют это произведение В последующей работе над воспитанием чувства ритма в музыке дети учатся воспроизводить ритмический рисунок хлопками, звоном бубенчиков, отстукиванием на барабане (без музыкального сопровождения). Для этой цели используются несложные в ритмическом отношении, двудольные произведения: «Во саду ли, в огороде», «Ах вы, сени», «Калина». Вся работа, проводимая по воспитанию чувства ритма в музыке, слухового внимания, помогает перенести эту способность в движения, а позднее и в речь. Для привлечения внимания детей к речи педагог прикрывает рот листом бумаги и просит ребенка дать кошку (мяу), собаку (ам-ам или гав-гав). На последующих занятиях устанавливается связь между звукоподражанием и определенной мелодией, и ребенок при исполнении мелодии подает педагогу (или указывает) соответствующую игрушку. Особое внимание обращается на развитие произносимой речи с помощью звукоподражаний. Для вызывания у ребенка звукоподражания волку (ууу) показывается картинка волка, наигрывается мелодия, помогающая создать его образ. То же, игра в дудочку, гудок игрушечного паровоза. Для вызывания звука а — качание куклы, звука о — болят зубы у мальчика и т. д. Двигательные упражнения с речевым сопровождением способствуют воспитанию умения вслушиваться в речь и получать ответные двигательные или звуковые реакции ребенка. Одновременно эти упражнения формируют у детей подражательность движениям, наиболее часто употребляемым ими в жизни и быту. При развитии моторики артикуляционного аппарата и для постановки звуков можно использовать игровые приемы. Например, свист в пузырек — с, полет осы — з, мама спит — ш и т. д. На первом этапе коррекционной работы с детьми с алалией для установления с ними контакта и активизации последующей речевой продукции целесообразно использовать изобразительную деятельность детей. Ее применение в целях коррекции на логоритмических анятиях (или до, после них) обусловлено следующими положениями. Изобразительная деятельность, так же как и музыка, обладает ритмом. Ритм, ритмичность в области изобразительного искусства имеют узкое и широкое определение. В узком значении ритм понимается как повторяемость, чередование тех или иных композиционных элементов рисунка. В широком значении он представляет собой особую соразмерность частей, ведущую к стройной закономерности, слаженности целого. Проявляться ритм может в чередовании или сопоставлении любых элементов композиционного характера — через контрасты и соответствия группировок, фигур, предметов, линий, движений, световых и цветовых пятен и т.д. Конечно, в детских рисунках ритм не может проявиться в много- < образии указанных признаков, поскольку чувство ритма в изобразительной деятельности является весьма сложным, включающим в себя сенсорные, сенсомоторные, эмоционально-образные и другие компоненты. Использование способности рисования детей для воспитания у них сенсорных и сенсомоторных компонентов чувства ритма обусловлено тем, что отдельные проявления ритма, характерные для изобразительной деятельности, обнаруживаются именно в дошкольном возрасте. Отмечаются две формы его проявления: в ритмичности рисовальных движений и в пространственной организации плоскости листа. Сначала в основе изобразительной деятельности ребенка лежит только временная ритмичность (для рисунков характерно штриховое беспорядочное содержание, не связанное пространственно с листом бумаги). Когда же впервые двигательный ритм начинает связываться с пространственным, то плоскость листа все более строится как замкнутое целое, а беспорядочное заполнение поверхности становится постепенно пространственно организованным. В этот период утверждаются статичность, неподвижность, устойчивость изображения. Элементы обычно размещаются по законам симметрии. Далее возникает потребность изображения действия. Фронтальность и симметричность сменяются неустойчивостью, например руки человека выходят из симметричного положения, на направление движения указывает поворот ступней ног в одну сторону. Изображение действия функционально связывается с изменениями конструктивно-композиционными, статическое построение сменяется динамическим. Последовательность развития детской изобразительной деятельности предполагает выделение следующих форм ритмичности: двигательную, двигательно-пространственную и пространственную. По функциональному значению двигательный ритм выступает как организующее начало процесса освоения плоскости листа, пространственный ритм — как изначальная форма композиционного размещения изображений в рисунке. Уже к 2 годам в творчестве детей отчетливо выделяются две формы проявления ритмичности: зрительно-двигательная (как и в общих движениях тела в пространстве) и пространственно-ритмическая, образуя при этом самостоятельную «ветвь» рисования — декоративно-орнаментальный рисунок. С того времени, как движения приобретают формообразующий характер и из пространства вычленяются отдельные замкнутые формы, в рисунок вносится определенный смысл. В это же время все более крепнет структурно-изобразительная сторона рисунка. Однако проявление чувства ритма в рисовании не является «общедетской» особенностью — она наблюдается далеко не у всех детей. Изучая способности к рисованию у детей дошкольного возраста, Н. П. Сакулина выделяет два типа детей-рисовальщиков: для одних свойственно чувство ритма, другие им не обладают. Ритмические структуры усваиваются детьми в следующей последовательности: вначале, на четвертом году жизни, усваивается структура, состоящая в равномерном повторении однородных элементов (пятен: «Зашагали ножки по дорожке»; штрихов: «Капельки дождя на оконном стекле»; предметно обусловленных форм (прямоугольников): «Девочка повесила сушить носовые платочки»), затем, на пятом году жизни, структура, включающая чередование неодинаковых элементов («Звездное небо»), и, наконец, структура, предполагающая симметричное размещение элементов, формируется лишь у некоторых детей к концу дошкольного детства. Приведенные сведения из генезиса изобразительных способностей детей помогут музыкальному руководителю спланировать занятие таким образом, чтобы дети в процессе выполнения заданий развивали ритм и в музыкальной, и в изобразительной деятельности. Формирование перцептивных действий включает усвоение сенсорных эталонов и операций по их использованию в определенных условиях. Музыкальный руководитель, воспитывая недостающие звенья перцептивного действия, опирается на то, что становление каждой (в том числе и ритмической) способности происходит на фоне уже сложившихся у ребенка перцептивных действий более общего порядка и тесно связано с ними. Так, формирование чувства музыкального ритма и чувства ритма в изобразительной деятельности основано на усвоении ритмического эталона, зрительной оценки пропорций — на усвоении эталона отношений по величине. Регуляция рисовальных движений развивается на основе сенсомоторных эталонов, отображающих определенные качества движения. Оценка перспективных изменений свойств предметов производится с помощью операций отнесения проекций к общей плоскости. Музыкально-ритмическая способность и изобразительная способность по своему психологическому механизму являются не только сенсорными, но и интеллектуальными, ориентировочными действиями. Следовательно, между разными способностями (музыкально-ритмической и изобразительной) нет непроходимой грани, становление каждой опирается на те, которые были сформированы раньше, или они развиваются, дополняя друг друга. Общим звеном в музыкальной и изобразительной способностях является ритм. Сочетание музыкально-ритмических занятий с рисованием проводится совместно музыкальным руководителем и воспитателем. Предварительно обсуждается тема занятия по программе детского сада (раздел рисование), музыкальный руководитель определяет музыкально-ритмические задачи занятия и подбирает соответственно теме музыкальный материал, воспитатель — программные задачи по рисованию, которые и указываются в совместном конспекте занятия. Кроме того, воспитатель заранее готовит для каждого ребенка лист бумаги с образцом для рисования и необходимые принадлежности (карандаши или кисточки и краски). Построение музыкально-ритмического занятия и рисования по представлениям детей может быть следующим. Тема з а н яти я «Клубочки»1. Программные цели. Учить рисовать слитные линии круговыми движениями, не отрывая карандаша от бумаги; менять карандаши; поощрять положительные эмоции, мотивы деятельности («Не скучай, киска»; «Играй, киска»; «Я еще тебе нарисую»; «Я могу»). 1. Воспитание внимания, образных представлений. Слушание песни клубочков 2. Развитие мелкой моторики пальцев рук. Эмоциональная разрядка: дети раз 3. Закрепление образных представлений. Эмоциональное расторможение. Игра Вот иголка с ниткой белой. Чтобы хитрый узелок Узелок на нитке сделай, Развязать никто не смог. Дети становятся в круг, водящий выходит в центр, играющие под песню, исполняемую педагогом, перестраиваются в шеренгу, которая, как нитка, заматывает водящего. Водящий старается вырваться из круга. Те дети, между которыми водящему удалось прорваться, становятся на его место. Игра начинается сначала. 4. Развитие мелкой моторики пальцев рук: дети вновь заматывают котят в клу 5. Переключение внимания на рисование и рисование разноцветных клубочков. 6. Развитие мимических и пантомимических движений. Стимуляция внимания. Где клубочек, не скажу, Или: Где клубочек, не скажу, Дети сидят и рассматривают зал, ищут клубочки глазами. Увидев, говорят двустишие и показывают на клубок. Затем все снова освобождают котят «из плена». 7. Релаксация. Дети укачивают котят под пение педагога, потом засыпают сами Тема занятия «Рыбки». Программные цели. Учить изображать рыбок, плавающих в разных направлениях, правильно передавать форму, части тела, учить навыкам работы с кистью. Вызывать эмоциональное отношение к работе путем одушевления рисунка. 1. Воспитание внимания: слушание песни М. Красева «Рыбка». 2. Воспитание моторики рук, плавности движений, гибкости кистей. При повто 3. Эмоциональное расторможение. Французская народная игра «Поймай рыбку» 4. Воспитание выразительных движений. Игра-пантомима «Птичий рынок». 1 Игры взяты из практической работы музыкального руководителя М. И. Чистяковой. 5. Эмоциональное переключение внимания детей на рисование: «Нарисуем аква Слушание песни из м/фильма «Птичий рынок», музыка Г. Гладкова. Птичий рынок, птичий рынок... Видим, рыбки продаются, Золотым июльским днем Плавники горят огнем. Между клеток и корзинок Мы на рыбок посмотрели За покупкой мы идем. И решили, что берем! 6. Рисование рыбок под руководством воспитателя. 7. Эмоциональное расторможение. Воспитание выразительных движений, вооб Музыка Ф. Шуберта «Форель» (без пения): дети выпускают рыб из аквариума в море (имитация движений). Расслабление под музыку Ф. Шумана «О чужих странах и людях». Инструкция детям: «Что видят рыбы в глубине моря?» 8. Обсуждение рисунков детей воспитателем и музыкальным руководителем. Подобное занятие можно провести на темы «Дождь», «Ленты», «Воздушные шары», «Снегурочка» и т. п. На музыкально-ритмических занятиях с рисованием можно развивать воображение детей. После прослушивания музыки предложить нарисовать по желанию: «Что бы ты нарисовал, послушав музыку?» Это более сложное задание для детей с алалией, нежели рисование по образцу воспитателя и под его руководством. Поэтому такие инструкции можно предлагать детям на более поздних этапах коррекционной работы. На втором этапе логопедической работы в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующие основные движения: бег, ходьбу, лазание, прыжки, метание мячей и т. п. В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений: а) сочетание характера музыки с движениями. Дети (или один ребенок) ходят под музыку или удары барабана в любом направлении, меняя темп движений в зависимости от быстроты музыки. Дети ходят колонной по кругу. В зависимости от характера музыки они исполняют различные движения, подражая медведю, зайцу, птице, коню и др.; б) сочетание темпа музыки с темпом движений. Дети берут друг друга за руки и встают парами. Затем идут по кругу, изображая лошадь и кучера. С переходом на быстрый темп бегут. Дети стоят в кругу, под медленный темп музыки ударяют мячом об пол и ловят его. С переходом музыки на быстрый темп берут мяч в правую руку, высоко поднимают его и бегут по кругу. С возобновлением музыки медленного темпа опять ударяют мячом об пол; в) сочетание ритма музыки с ритмом движений. Дети стоят в кругу, держась за руки. На 1—2 делают два шага к центру, на 3 опускают руки, на 4 делают прыжок обеими ногами с поворотом к центру. Берутся за руки и идут от центра. Дети стоят по кругу, с внешней стороны круга около каждого на полу лежит флажок. Дети на 1-й такт музыки по сигналу педагога делают три шага, наклоняются и берут с пола флажки. На 2-й такт скачут по кругу с высоко поднятым флажком. Потом опять делают три шага и кладут флажок. На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспитанию памяти детей. Для развития зрительной, слуховой памяти проводятся упражнения и игры типа «Делай, как я», «Что изменилось?» (например, в построении детей), «Запомни и повтори» (движение, ряд движений или движение на координацию). Даются задания в запоминании порядка слов в предложении; проводятся игры со сложным комплексом движений и со сложной словесной инструкцией; подвижные и речевые игры; пение детьми попевок, песен. Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Чтобы успешнее решались эти задачи, музыкальный руководитель совместно с логдпедом выясняет индивидуальные особенности каждого ребенка и подбирает доступный детям, интересный материал. Особое внимание уделяется развитию речевого дыхания, подвижности артикуляционного аппарата и работе над дикцией. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее — цепочки от 2 до 4 гласных и слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей. Затем приступают • к разучиванию песен. Сначала берутся песни с короткой музыкальной фразой: «Петушок», «Солнышко», «Василек», «Я полю, полю лук». После каждой музыкальной фразы ребенок должен закрыть рот, тогда последует физиологический вдох. Нужно следить, чтобы дети пропевали фразу на одном выдохе. Впоследствии это требование переносится на песни с более длинной музыкальной фразой («Дудочка»), далее музыкальная фраза становится еще длиннее («Веселые гуси», «Я мороза не боюсь», «Дед Мороз», «Елочка», «Осенняя песенка»). Для детей с алалией подбираются песни с учетом сложности словаря. На первых двух этапах работы дети поют лишь припев песни со звукоподражаниями: «Тяв-тяв», музыка В. Герчика; «Про лягушек и комара», музыка А. Филиппенко. Песни должны быть интересными и эмоциональными, чтобы у самых замкнутых и молчаливых детей возникло желание петь. Постепенно обогащается фонетический и словарный запас детей, расширяется по сложности и их песенный репертуар. Поскольку овладение фонетической и лексической сторонами речи идет не у всех детей равномерно, то и словарный состав песен должен быть разнообразным. Этому требованию отвечают ролевые песни. В них речевые роли получают дети с более богатым словарем, а звукоподражательные роли исполняют те, у кого медленно идет накопление и закрепление словаря. Работать над песнями целесообразнее индивидуально, чтобы каждый ребенок сам слышал свое произношение. Если в первые месяцы при исполнении песен уделяется внимание выработке у детей правильного речевого дыхания и артикуляции, то в последующие месяцы внимание переключается на ритм песни. Ритм детских песен обычно очень прост. Он равномерный, размер двудольный. И все-таки работать над ним надо особо, так как ритм музыки в песнях неразрывно связан с ритмом речи. Для этой цели следует выбирать песни, ударные доли которых приходятся на ударные в тексте: «Елочка» Л. Бекман, «Веснянка», обработка Т. Лобачева, «Столяры» М. Красева, «Яблонька» Е. Тиличеевой, «Деревца» Е. Тиличеевой, «Петя-барабанщик» М. Красева, «Мяч» М. Красева и др. Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию. Благодаря ей дети овладевают не только ритмом, но и содержанием песни. Каждое движение выполняется соответственно акценту в музыке и ударению в словах. Кроме того, инсценирование песни воспитывает чувство партнера, укрепляет межиндивидуальные связи, повышает положительный эмоциональный настрой занятия. По мере того как логопед переходит от работы над ритмом речи к работе над логическим ударением, плавностью и интонационной выразительностью фраз, усложняется и работа над песней. На этом этапе важно подбирать разные по эмоциональной насыщенности и выразительности песни. Ладовая окраска песен поможет ребенку выбрать правильную интонацию Весело и задорно поют дети маршевые песни: «Мой флажок» В. Герчика, «Октябрьскую песенку» М. Красева, «Парад на Красной площади» А. Островского; с нежностью и грустью поют «В мороз» М. Красева, «Кролика» А. Островского, «Гусей» В. Филиппенко, «Колыбельную» М. Ка-чурбиной; игриво и весело исполняют «Танец» В. Блага, «Про лягушек и комара» В. Филиппенко. Важно обращать внимание на способность к модуляции голоса. Встречаются дети с алалией, которые не умеют произвольно регулировать высоту и силу своего голоса. Способность модуляции голоса развивается при разучивании ролевых песен к различным инсценировкам: «Ваня и Маша» Н. Френкеля (медведь), «Цветы на лугу» Ж. Агаджановой (колокольчики), «Теремок» в обработке Т. Потапенко (мышка), «Сказка про глупых зайчат» А. Александрова (волк), «Скворцы и воробей» Е. Тиличеевой. Дети знают, что мышки, скворцы, зайцы, котята поют тоненько, высоко, а медведи, волки, дед Мороз поют низко, и такими стараются изобразить их. В песне музыка соединяется со словом и стимулирует речевую активность детей. Сначала с музыкой соединяется автоматизированная речь: счет, считалки; например, «Я куплю себе дуду» В. Гафонникова; «Заяц белый», «Мошки и паук» В. Герчика; «Воробей», «Считалка» Т. Потапенко. Чтобы помочь детям в усвоении ритма и темпа, можно сопровождать музыкой чтение стихов. Например, «Наша Таня громко плачет» хорошо сопровождать музыкой «Польки» М. Глинки; «Ванька, встань-ка, Ванька, встань-ка, приседай-ка, приседай-ка» сопровождать музыкой «Полянки». Или: Снего-, снего-, снегопад. Собрались у елки дети, Хватит дела для лопат, Встали в дружный хоровод. Для лопат и для скребков, Мы счастливей всех на свете, Для больших грузовиков. Мы встречаем Новый год. («.Во саду ли, в огороде».) Далее музыка помогает только в начале чтения, а потом замолкает, и ребенок продолжает читать стихи в заданном музыкой ритме и темпе. Этот вид работы используется при разучивании музыкальных инсценировок, например в сказке «Дед Мороз» Мороз выходит под музыку «Метели» Г. Потоловского. Постепенно музыка затихает, и ребенок продолжает говорить самостоятельно. На последующих занятиях песни подбираются соответственно программным требованиям и речевым возможностям детей. На логоритмических занятиях у детей развиваются тактильно-кинестетические ощущения при узнавании свойств предмета: мягкий — твердый; веса: тяжелый — легкий; термических свойств: холодный — теплый. Педагог подбирает нужные мелодии, помогающие, глядя на картинку, определить, где летит легкий шар, где стоит тяжелый стол; где лежит холодный снег, где греет теплое солнышко и т. д. Параллельно с логопедом музыкальный руководитель на своих занятиях с помощью музыкально-дидактического материала обучает детей составлению групп из однородных предметов (шаров, лент, флажков) для усвоения понятий «много», «мало», «одинаково», «поровну» (столько), «ничего», понятий «один», «два», «три» и увеличение на один. Используются построения детей в шеренгу, колонну, пересчет и т. д., построение в круг (большой — маленький), движения туловищем («высокий» — поднялся на носки, «низкий» — присел на корточки). Ориентировке в пространстве, во времени дети учатся в тех играх, в которых усваивают понятия «вперед-назад», «вверх-вниз», «вчера», «сегодня», «завтра», «утро», «день», «ночь». Педагог иллюстрирует эти понятия музыкальными произведениями и словесными пояснениями. Формируются понятия об основных цветах (красный, зеленый, желтый, синий, коричневый, черный). Полезно создать у детей музыкальный образ каждого цвета; например, красный — флажок, зеленая — травка весной, желтый — цыпленок, синий — ручей, коричневый — плюшевый мишка, черный — грач. Для умения выделять из окружающего быта предметы или детали, имеющие форму круга, шара, квадрата, педагог оснащает занятие игрушками, проводит подвижные игры с предметами, а также на построение (круг, квадрат). В музыкально-дидактических играх целесообразно использовать природный материал: цветы, листья, шишки и др. В таких играх дети знакомятся не только с цветом, но и с другими качествами предметов. Задания, включающие числовые представления, понятия о цвете, размере, форме предметов, способствуют развитию сообразительности, мышления. На третьем этапе в план лечебно-воспитательной работы следует включать подготовку и проведение праздников и развлечений. Дети с алалией участвуют в них или пассивно в качестве зрителей, или в массовых построениях, хороводах. Праздничный подъем, радостное ожидание необычного и яркого события доставляют детям радость, создают у них хорошее настроение, вызывают эмоциональные переживания. Подготовка и проведение праздника способствуют воспитанию дружного, сплоченного детского коллектива и формированию положительных черт характера. В то же время праздник имеет и познавательное значение. Увиденное на празднике расширяет кругозор детей и надолго остается у них в памяти. Дети делятся впечатлениями с родителями, с товарищами, эти рассказы способствуют развитию речи, умению выражать свои мысли и чувства словами. Постепенно дети с алалией привлекаются к активному участию в представлениях. Праздничные утренники желательно проводить не только к датам красного календаря, но и программные, посвященные зиме, весне, лету, урожаю, а также утренники интересных вопросов и ответов (с целью подведения итогов речевого этапа, закрепления навыков речи в усложненных условиях) и праздники, посвященные выписке детей из речевой группы, стационара. Программа утренника строится на хорошо знакомом детям материале, который варьируется или по-новому оформляется. Отбирая песни, пляски, стихи, рассказы, необходимо учитывать, насколько они доступны и близки детям по содержанию и соответствуют их речевым возможностям и навыкам. Программы утренников должны быть насыщены речью, но это не исключает игр, танцев и песен. Каждый утренник заканчивается постановкой сказки, инсценированным рассказом или пьесой. Разучивание материала, тренировки проводятся на всех занятиях: логопедических, воспитательских, музыкально-ритмических. Выступать на празднике должны все дети. С каждым ребенком готовится выступление. Если из-за ограниченных возможностей речевого общения ребенок не может выступить с рассказом или участвовать в инсценировке, ему подбирается доступное стихотворение или загадка. Если у ребенка недостаточно автоматизированные звуки, то он может выступать в хоровом чтении, принять участие в обыгрывании безречевой роли. Приобщение ребенка к выступлению происходит постепенно: сначала он выступает в группе или отделении, далее выступает на утреннике, организованном для двух групп. Здесь ему надо проявить смелость, решительность, находчивость. Для детей, которые принимают пассивное участие в этом празднике, он имеет психотерапевтическое и ободряющее значение, стимулирует к речевой активности. У них появляется желание подражать товарищам. На выпускном утреннике дети выступают перед большой аудиторией: родителями, педагогами, сверстниками. После утренника дети выражают свои впечатления, оценивают выступления. На четвертом этапе продолжается совершенствование многообразной речевой деятельности детей. Особое внимание уделяется анализу слов в предложении, запоминанию порядка слов. С этой целью на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры, сюжетно-ролевые, инсценировки песен, стихотворений, прозы с музыкальным сопровождением и без него, праздничные и выпускные утренники, стимулируются и совершенствуются на занятиях и вне их такие виды самостоятельной деятельности детей, как художественно-речевая, сочетанная музыкально-изобразительная, театрально-игровая, музыкальная. В упражнениях и играх воедино соединяются музыка, движение, слово. При овладении самостоятельной деятельностью и разными формами общения музыка и движение предваряют речь. По мере совершенствования всех видов деятельности музыка, движение и речь выступают в разных зависимостях, произвольно управляемых детьми. Если в начале этого этапа детям предлагаются упражнения на координацию движений с речью, способствующие воспитанию слитности и выразительности фраз, разучиваются различные инсценировки и игры с музыкальным сопровождением, то в последующем в деятельности детей на первый план выступают собственно говорение, диалоги, монологи детей, сложные словесные инструкции. На четвертом этапе продолжается работа по совершенствованию художественно-речевой деятельности. Цель ее: развить способность детей быстро ориентироваться в новом речевом (или неречевом) задании, самостоятельно находить ответ, переключаться с одного вида художественно-речевой деятельности на другой. Приобретая на занятиях способы самостоятельного действия, дети затем переносят их в деятельность вне занятий. Содержание одного вида художественно-речевой деятельности преобразуется в другой, поэтому здесь необходимы преемственность и согласованность в работе логопеда, воспитателя, музыкального руководителя. Сюжет рассказа, прослушанного на воспитательском занятии, переходит в ролевую игру во второй половине дня или на занятии у логопеда или отдельные персонажи обыгрываются с музыкальным сопровождением на музыкально-ритмическом занятии; сказка — в драматизацию на всех видах занятий; выразительное чтение стихотворения на воспитательском занятии переходит в звуковую ритмическую игру с движениями на логоритмическом занятии и т. д. Формы выражения художественно-речевой деятельности детей разные: чтение по собственной инициативе стихотворения под музыку (мелодекламация), без музыки, разученного дома или на воспитательском занятии; рассказывание друг другу сказки, которую запоминали и учились пересказывать у логопеда; продолжение вне занятия (во второй половине дня при ненавязчивом содействии воспитателя) сочинения собственной сказки или рассказа, начатого на занятии; дальнейшее обыгрывание сочиненной сказки на музыкальном занятии и т. д. Комплекс занятий обогащает детский опыт художественными образами, эмоциональным откликом, сопереживанием с героями литературного произведения, собственными яркими эмоциями, пробуждаемыми всем его строем, пониманием красоты родного языка. Это порождает интерес к художественно-речевой деятельности и вне занятий, поднимает инициативу детей, их речевую активность. Для того чтобы на музыкально-ритмическом занятии дети смогли самостоятельно и активно пользоваться словом, движением в сочетании с музыкой, необходимо на воспитательских и логопедических занятиях формировать навыки самостоятельных действий в художественно-речевой деятельности. Например, предусмотреть смену одного вида речевой деятельности другим: рассказывание по памяти — слушанием и беседой; слушание произведений разных жанров (рассказа, нового легкого стихотворения) — беседой по содержанию прослушанного. Далее усложнить самостоятельную речевую деятельность детей, например познакомить их с двумя произведениями, схожими и по содержанию, и по жанру, но с разными задачами действий: вначале разучивают стихотворение А. Блока «На лугу», а затем слушают новое стихотворение «Скоро весна» Е. Лось. Разученное стихотворение по очереди выразительно читают под музыку, новое стихотворение педагог сам читает детям после прослушивания музыкальной картинки о весне. У детей с алалией необходимо развить способность свободно ориентироваться в художественном материале, это поможет им при дальнейшем обучении в школе совершенствовать свои речевые навыки, устранять последствия речевого недоразвития. Богатый материал в этом отношении представляют фольклорные произведения. Нормально развивающийся ребенок к 7 годам должен знать более 30 русских народных сказок, множество произведений малых форм. У детей с алалией способность ориентирования в художественном материале значительно снижена. Активизации этой способности и самостоятельной речевой продукции детей способствуют сочетанные занятия по музыке и рисованию, начатые еще в третьем периоде коррекционной работы. Продолжая это направление, детям предлагают выбрать и назвать сказку и по ее содержанию рисовать с последующим музыкально-речевым исполнением сюжета сказки. Педагог предлагает разбить сказку на сцены — каждый ребенок рисует какую-либо одну по выбору так, чтобы из рисунков можно было составить сюжетное панно и затем по этой «киноленте» разыграть музыкально-действенно-речевую композицию. Можно с детьми сделать фигурки для фланелеграфа по содержанию песен, разученных на музыкальных занятиях, например расположить на линеечках фланелеграфа ноты — вырезанных цыплят и спеть распевку «Курочка» или организовать на музыкальном занятии игру по радиопередаче «Музыкальная шкатулка» и предложить детям нарисовать ответы на вопросы дедушки. Особое внимание следует обратить на самостоятельную художественно-речевую деятельность детей вне занятий. Здесь она более синтетична и открывает новые коррекционно-воспитательные возможности. Она выступает в тесной связи с изобразительной, музыкальной деятельностью, театрально-игровой, творческой ролевой игрой, конструированием, кроме того, разные виды художественно-речевой деятельности взаимопроникают друг в друга. Полезно побеседовать с детьми о праздничном выступлении, об их впечатлениях, а затем на музыкально-ритмическом занятии обыграть фрагменты праздника. На музыкально-ритмических занятиях в этот период слушаются грамзаписи, просматриваются диафильмы с последующим их обыгрыванием, организуются концерты, проводятся викторины. Например, в викторине «Бабушки-потешницы» дети слушают чтение «бабушками» потешек, небылиц, а затем каждый исполняет свою потешку под музыку со специально отобранными движениями, выражающими и подчеркивающими смысл потешки или небылицы. Дети самостоятельно организуются для показа небольшого концерта куклам; для отработки эпизодов игр-драматизаций под руководством наиболее активных сверстников, взявших на себя роль режиссера и постановщика. Подобные игровые, зрелищные развлечения способствуют объединению детей в устойчивые группы, их самоорганизации для проведения коллективной деятельности. Методы руководства самостоятельной художественно-речевой деятельностью следующие: обучение навыкам художественно-речевой деятельности, обеспечивающим как индивидуальные речевые проявления ребенка, так и коллективные (его участие в беседе со взрослым, разговор с детьми); обучение умению слушать речь других, вслушиваться, сосредоточиваться; широкое использование образца речи взрослого (чтение логопеда, воспитателя, пение музыкального руководителя, рассказывание, выразительное исполнение стихов, речь в беседе); вопросы взрослого как опорные моменты в самостоятельных речевых проявлениях ребенка; применение наглядных пособий и технических средств обучения (магнитофон, грамзаписи и пр.); создание в ходе занятия стимулирующих речь конкретных ситуаций, например использование музыкально-дидактических игр. При выборе методических приемов нужно учитывать следующее: дети с алалией не имеют системы навыков речевой деятельности, их умения в разных областях речевого развития стоят на неодинаковых уровнях. Одни в большей степени владеют фонетической стороной речи, в то же время грамматическая правильность их находится в стадии становления (ребенок не владеет еще развитыми формами общения, в его речевом акте существенную роль играет активное соучастие взрослого), другие при достаточно развитой лексико-грамматической стороне речи имеют существенное отставание в фонетико-фонематических процессах и т. д. Отсюда необходимость сочетания приемов активизации речи в целом, разных ее сторон (словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствования звуковой стороны речи). Этим же целям служит самостоятельная театрально-игровая деятельность. Театрализованные игры детей включают в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение и т.д.), изобразительную (оформление персонажей и места действия), музыкальную (исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывание, напевание и т.д.). Сложность структуры театрально-игровой деятельности обусловливает взаимодействие детей с логопедом, воспитателем, музыкальным руководителем, поскольку элементы театрально-игровой композиции отрабатываются на различных занятиях. Осуществляется театрально-игровая деятельность на музыкально-ритмических за- нятиях и вне занятий, в самостоятельной деятельности детей. На подготовительном этапе им нужны помощь и руководство взрослого. Педагог следует определенным критериям, которым отвечает самостоятельная театрализованная деятельность разных возрастных групп детей в норме. Выделяют три уровня: первый уровень, соответствующий средней группе, второй — старшей, третий — подготовительной. Первый уровень. Уметь произносить небольшие предложения и фразы от лица какого-нибудь персонажа, организуя затем его действия в пространстве на плоскости, спокойное передвижение (ходьба), несколько ускоренное передвижение (бег, прыжки, повороты); уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (слушать, не перебивая; говорить, обращаясь к партнеру); выполнять движения и действия соответственно логике действий персонажей и с учетом места действия. Второй уровень. Уметь исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги между персонажами, разыгрывать с персонажами действия с применением разнообразных движений (повороты туловища, головы, движения рук); уметь согласовывать свои действия с действиями партнеров, не заслонять их, выбирать целесообразные движения и действия, все время чувствовать рядом с собой партнеров, находить выразительные средства исполнения роли своего персонажа; стремиться оформить место действия персонажей некоторыми элементами декорации. Третий уровень. Уметь исполнять по ролям законченные сценки и небольшие пьески, используя интонационную выразительность персонажей, голосовые изменения соответственно образу персонажа, характерные его действия и движения; найти целесообразные действия персонажей на игровом пространстве, место их положения на сценической площадке; видеть и слышать своего партнера, не растягивать действия и не ускорять до суетливости, вовремя вступать в общий ход действия; стремиться заранее обдумать оформление места действия и подготовить все необходимое для этого; организовать в группу, распределить между собой роли и другие обязанности, связанные с подготовкой и показом театрализованного представления (спектакля). Естественно, что указанные уровни развития самостоятельной театрально-игровой деятельности детьми с алалией достигаются постепенно, в более длительные сроки и не всегда успешно. Степень участия взрослого в этой деятельности на протяжении всего коррекционного воспитательного процесса высокая и несколько снижается лишь к четвертому периоду работы. На четвертом этапе коррекционно-логопедического перевоспитания личности и развития речи детей активно стимулируется их музыкальная деятельность, или музицирование. Музицирование детей обогащает их зрительные и слуховые представления, совершенствует их память. Дети могут рассматривать картинки в книге и импровизировать мелодию на слова, обозначающие картинки. Или взять маленькие аккордеоны и перебирать клавиши, подбирая ме- лодию по слуху. Ведущую роль в подобном музицировании играет ребенок, обучающийся дома игре на инструменте. Ему обычно подражают другие дети: повторяют за ним, напевают мелодии без слов или сопровождают его игру пением. Можно предложить сыграть на макете пианино, в этом случае ребенок подражает технике игры, одновременно поет мелодию и драматизирует, исполняет роль играющего или руководящего процессом коллективного пения. Поведение детей во время музицирования разнообразно: то они упражняются в каком-нибудь умении в игре на инструменте; то выступают как исполнители, стремясь выразительно спеть, станцевать и доставить удовольствие присутствующим; то они жадно вслушиваются в звуки при исполнении мелодии кем-то из детей или же они перевоплощаются в зрителей: сидя с куклами на коленях, они воображают себя мамами, приведшими своих детей на концерт. Можно рекомендовать две формы организации самостоятельной музыкальной деятельности детей. Одна из них — музыкальная сюжетно-ролевая игра. Дети выбирают тему под влиянием различных музыкальных впечатлений или по ненавязчивому совету взрослого («Ищем таланты», «Концерт», «Игра в оркестр», «Музыкальные занятия» и т.д.), распределяют роли и развивают сюжет. Другая форма — упражнения автодидактического характера: дети упражняются, играя на детских инструментах, разучивая какое-либо танцевальное движение. Музицирование организуется также воспитателем в музыкальном уголке или в группе. Планируя приемы руководства, воспитатель отмечает, что нового надо внести в оборудование, в какой последовательности давать инструменты и пособия, в какой дозировке; за кем из детей надо понаблюдать, чтобы выяснить их интересы, каким приемом привлечь малоактивных; отмечает также, что и как переносят дети в самостоятельную деятельность из занятий, праздников, развлечений, что вносят дети в свое музицирование под влиянием телепередач, кино, театра или семейных традиций. Поэтому воспитатель поддерживает постоянную связь с музыкальным руководителем, логопедом, родителями. Особое внимание музыкальному руководителю надо обратить на развитие самостоятельности во всех видах деятельности детей с алалией. На занятиях необходимо варьировать последовательность видов музыкальной деятельности; творчески сочетать действия по показу и самостоятельные; активизировать самостоятельную музыкально-познавательную деятельность детей: варьировать вопросы, побуждать к деятельности; чаще проводить пение, хороводы, пляски без музыкального сопровождения; предлагать детям самим что-то придумать, найти способ исполнения и т. д.; чаще во время фронтальных занятий использовать индивидуальный подход: не увлекаться хоровым пением, общей пляской, это не способствует выявлению недостатков у отдельных детей, их способностей в определенной области музыкальной деятельности. Таким образом, логоритмические занятия, разнообразные по содержанию, по видам музыкальной деятельности детей, по их со- четанию с другой деятельностью и другими занятиями, способствуют реализации основной задачи: развитию всех сторон речевой деятельности детей, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности. Вопросы и задания 1. Дайте характеристику нарушений двигательной, сенсорной и 2. В чем состоит совместная работа музыкального руководителя 3. Как преодолеваются нарушения моторной и сенсорной функ 4. Покажите последовательность развития речи детей с алалией 5. Проанализируйте музыкально-ритмическое занятие с элемен 6. В чем особенности подготовки и проведения праздничных 7. Как развивать самостоятельную художественно-речевую дея 8. Проанализируйте музыкальную деятельность детей с алалией,
|