Из истории музыкально-ритмического воспитания

В начале XX в. во многих странах Европы получила распространение система ритмического воспитания. Она стала известна под названием «метода ритмической гимнастики». Ее создателем был швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865— 1950). Э. Жак-Далькроз преподавал в Женевской консерватории. Его поразила неритмичность учеников. Далькроз считал, что музыканту нужно иметь не только хороший слух, но и хороший ритм. Он решил выделить музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики и «культивировать ритмическое чувство само по себе». Регулятором движения Далькроз сделал музыку. Ученики должны упражняться в координации своих движений с движениями музыки, поскольку именно в музыке имеется идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и дает четкие представления соотношений между временем, пространством и движением. Создаются правильные моторные привычки и способности не только производить ритмичные движения, но и представлять, воображать совершенно четко всевозможные временно-пространственные соотношения, которые в любой момент могут быть и выполнены с той же четкостью. Согласованность с музыкой такова, что движения выполняются на метрической основе, в отличие от ритмической. Метрические упражнения Далькроз чередовал или объединял в сложный комплекс движения, многие из них относил одновременно и к метру, и к ритму и поэтому квалифицировал как метроритмические. Сам Далькроз дал популярное определение качественному различию метра и ритма: «Такт (как известно, такт и метр понятия почти тождественные) есть некая одинаковость, в которую может быть заключено богатое разнообразие. А ритм и есть то разнообразие, которое заключено в одинаковость»¹. Поэтому-то движения на подлинной ритмической основе бесконечно разнообразны, как в смысле их временной длительности и комбинации этих длительностей, так и в смысле динамики, ибо движения, согласованные с музыкой, следуют не только за ритмическим рисунком музыки, но и за всеми оттенками силы, начиная от самых спокойных, уравновешенных и кончая требующими полного напряжения мускулатуры.

Жак-Далькроз в юности увлекался театром, окончил сначала Парижскую, затем Венскую консерваторию. Теорию композиции изучал у Брукнера, Делиба, Сезара Франка. Он автор множества песен для детей, популярных во Франции и Швейцарии. Оратории Далькроза для смешанного хора, солистов и детских ритмических групп украшали весенние празднества в Швейцарии.

В 1909 г. Вольф Дорн, член Германской социалистической

¹ Цит. по кн.: А л е к с а н д р о в а Н. Г. Ритмическое воспитание. М., 1924, с. 8.

рабочей партии, известный спортсмен-альпинист, великолепный организатор культурных мероприятий, предложил Далькрозу возглавить Институт музыки и ритма, который строился в Хеллерау, небольшом немецком рабочем поселке близ Дрездена. Обучаться в нем будут дети местных мастеров-деревообделочников, занимавшихся восстановлением искусства народных умельцев по мебели.

Музыкальное развитие детей в Хеллерау продвигалось быстрыми темпами. Ученики Далькроза не испытывали утомления: сложные музыкально-ритмические задания сменялись ритмическими упражнениями с предметами, превращались в веселые ритмизированные игры с мячами, шарами, серсо. В старших группах стали вводиться задания пластически экспрессивные, своего рода этюды, предназначенные для передачи в движении эмоционально-образного содержания музыки. Взрослым преподавались ритмика, сольфеджио, художественная гимнастика (пластика), танец, хоровое пение, музыкальная импровизация на фортепиано.

В июне 1911 г. в числе девяти окончивших институт и получивших дипломы была Н. Г. Александрова (Москва). Кроме нее, из стен института вышло еще несколько русских преподавателей ритмики: В. А. Гринер, Е. А. Румер (Москва), С. М. Волконский, Н. А. Баженов, Н. В. Романова (Петербург), О. Н. Пашковская (Киев), С. А. Плошко (Баку).

В чем же сущность метода Э. Жак-Далькроза? При помощи сочетания ритма, музыки и движения он решал задачу «воспитания ритма при помощи ритма» (сначала у музыкантов), а затем, используя специально подобранные упражнения, развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. В комплексе упражнений руководящим и формообразующим началом Далькроз считал музыку. По его словам, музыка нужна потому, что нотная система дает возможность совершенно точно и ясно обозначить на бумаге продолжительность движений, шагов и жестов. Музыка имеет, кроме ритма, как вспомогательного средства выражения, еще звук и гармонию, тогда как тело должно все богатство оттенков выражения передавать лишь при помощи ритмических колебаний. Как говорил Жак-Далькроз, музыка приобретает телесные формы, она преобразует наши тела.

Дальнейшее развитие система Жак-Далькроза получила в работах его учеников и последователей. Большая заслуга в этом принадлежит Н. Г. Александровой и В. А. Гринер. Н. Г. Александрова подчеркнула важность ритмического воспитания в школе, которое должно вестись на основе тесного соединения ритма и музыки (на основе метода Жак-Далькроза). Она отмечала, что ритмика есть та общая точка, на которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к использованию ритмики в различных областях человеческой деятельности. Характеризуя ритмическое воспитание как одно из средств биосоциального воспитания, Н. Г. Александрова ставила ритмику, про-

водимую по системе Далькроза, в центр области соприкосновения педагогики, психофизиологии, научной организации труда, физкультуры, указывая, что ритмика стягивает в себе в сгущенном виде ритмические моменты каждой из перечисленных областей.

Творческая деятельность Н. Г. Александровой началась в Доме В. Д. Поленова в Москве, превращенном художником в Народный клуб для рабочих Краснопресненской заставы¹. С помощью жены художника, Наталии Васильевны, собрали детскую группу в 16 человек. Вскоре сестры Гнесины ввели ритмику в учебные планы своей музыкальной школы. Н. Г. Александрова преподавала ритмику в частных музыкальных школах: Л. Конюса, М. Галактионо-вой, на музыкальных курсах Д. Шора, на драматических курсах С. В. Халютиной.

Н. Г. Александрова провела около 50 педагогических демонстраций системы Далькроза, предваряя их докладами, в которых освещала и лечебное значение занятий по ритмике.

В 1912 г. в Россию приехал Жак-Далькроз. Его первый урок по ритмической гимнастике был продемонстрирован в особняке князя Гагарина. Второе выступление состоялось в Художественном театре. Жак-Далькроз в этот период увлекался пластически-экспрессивными упражнениями. Эти упражнения, направленные к выразительной передаче в движении содержания музыки, то представляли собой свободные импровизации на тему сочинения, то заранее отрабатывались в виде пластико-ритмических этюдов. Развивая фантазию учащихся, они приучали их внимательно вслушиваться в музыкальное произведение.

По инициативе Н. Г. Александровой в Москве при Государственной Академии художественных наук (ГАХН) организуется Московская Ассоциация ритмистов, которая разработала программу занятий по ритмике для музыкальных учебных заведений (школ, техникумов, консерваторий), сформулировала методические указания к программе и систематизировала методический и нотный материал. Русские ритмисты Москвы и Ленинграда в 20-е годы разработали методику музыкально-ритмического воспитания применительно к требованиям современности. Как писала Н. Г. Александрова, основной принцип Московской школы заключается в освобождении ритмики Далькроза от того налета крайнего аристократического интеллектуализма, той трудности и устремления к виртуозности, которые на Западе делают эту систему достоянием узкого круга немногих, особо одаренных.

Ритмика по системе Жак-Далькроза, основанная на принципе доступности, есть одно из средств борьбы с аритмией, разрушающим образом действующей на психофизическую и общественную жизнь человека.

В нашей стране в 30—40-е годы система музыкально-ритмического воспитания разрабатывалась Н. Г. Александровой,

'РоссихинаВ П. Н. Г. Александрова и ритмика Далькроза в нашей стране — В кн.: Из прошлого советской музыкальной культуры Вып 3. М, 1982, с 238-270

В. А. Гринер, Н. П. Збруевой, Е. В. Коноровой, М. А. Румер, Е. П. Шепулиным.

Система ритмического и музыкально-ритмического воспитания строилась с учетом следующих положений:

1) возрастные особенности и особенности пола. Поэтому Мос
ковская школа ритмистов выделила дошкольную и школьную рит
мику в особые секции;

2) профессиональные особенности. Например, занятия по рит
мике будут различными в художественных, хореографических,
музыкальных школах, театральных училищах. Та же приспособ
ляемость ритмики должна прослеживаться и в отношении про
фессий, лежащих вне искусства. Например, установлено, что буду
щему летчику необходима четкая координация движений, способ
ность не упускать из внимания три, четыре и более объектов,
следовательно, определяются и задачи ритмики;

3) моторная и интеллектуальная одаренность учеников.
Н. Г. Александрова подчеркивала, что на этом основании занятия
ритмикой с дефективными детьми должны строиться совершенно
иначе, чем занятия с нормальными;

4) занятия ритмикой должны воспитывать чувство коллекти
визма: каждый участник действия как бы тонет в общей массе,
но вместе с тем сознает всю ответственность возложенной на
него задачи, так как небрежность одного мешает делу всех;

5) ритмика позволяет человеку выявляться вовне, в движе
ниях, не заученных, не зафиксированных, а всегда новых, неожи
данных. В этих свободных движениях человек выявляется всем
своим психофизическим аппаратом. Он совершает целесообразное,
упорядоченное во времени и пространстве движение, т. е. некоторый
биомеханический акт. Во-вторых, он решает поставленную перед
ним задачу, т. е. совершает интеллектуальный акт. В-третьих, он
испытывает эстетическую эмоцию, заключающуюся в особом
удовлетворении от факта полного слияния с музыкальной динами
кой, агогикой и самим характером музыки.

Члены Московской Ассоциации ритмистов (Н. Г. Александрова, В. А. Гринер, Ю. А. Двоскина, Н. П. Збруева, Е. В. Конорова, М. А. Румер, Е. В. Чаянова и др.) считали, кем бы ни вырастал ребенок, он должен потренироваться на ритмических упражнениях для того, чтобы получить ряд навыков и представлений, которые, несомненно, отразятся благоприятным образом как на его психофизическом аппарате, так и на его профессии.

Н. Г. Александрова и другие пропагандировали ритмическое воспитание, издавали книги, выступали с лекциями, докладами о благотворном влиянии ритмики на организм ребенка, о значении музыкального воспитания. Ассоциацией ритмистов были опубликованы такие книги, как «Ритмические игры и пляски для проведения с молодежью в клубах, кружках и на экскурсиях» (1929), «Ритмика в музыкальной школе» (1930).

В 50—60-е годы систему музыкально-ритмического воспитания применительно к дошкольному возрасту разрабатывали Н. А. Вет-

лугина (1958), А. В. Кенеман (1960) и их ученики: М. Л. Палавандишвили, А. Н. Зимина. В разработке содержания ритмики участвовали М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Двоскина. Несколько позднее в работе приняли участие

A. Н. Заколпская, С. Г. Товбина, Е. Н. Соковнина, Е. И. Иова,
И. В. Слепович и др.

Н. Г. Александрова в своих ранних работах (30-е годы) подчеркивала значимость дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста людей и их состояния. Она считала, что если ритмист работает в дошкольных учреждениях, то его предмет становится частью воспитательных задач, которые ставит современная педагогическая мысль. Если ритмист работает в лечебных учреждениях для нервнобольных, заикающихся, глухих, слепых, то он решает совсем другие задачи. Таким образом, из большого раздела ритмической гимнастики и музыкально-ритмического воздействия выделяется лечебная ритмика. Пионером введения лечебной ритмики в систему лечения нервнобольных является проф. В. А. Гиляровский. Под его руководством в 1926 г. в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева (бывшей Донской лечебнице) была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. На практике эта система была реализована ритмистом В. А. Гринер, которая, так же как и Н. Г. Александрова, закончила Институт музыки и ритма Жак-Далькроза в Хеллерау. Она использовала в работе с душевнобольными такой положительный фактор ритмики, как ее коллективное начало.

Особенностью коллективной терапии является наличие музыки. Музыку можно рассматривать как лечебный фактор и без связи с каким-либо движением. Тем эффективнее ее действие, если ритм, как организующий элемент музыки, положить в основу двигательной системы, целью которой является регулирование движения и поведения больного. В. А. Гринер целенаправленно использовала лечебную ритмику, разделив больных условно на три группы: с вялой моторикой, с общим возбуждением и больных с большой физической и психической заторможенностью. В отношении каждой из выделенных групп, а в группе — в отношении каждого больного

B. А. Гринер на фоне коллективной терапии осуществляла инди
видуальный подход. Она выявила, что ритмика положительно
влияет на моторику и регулирует поведение больного, она дает
возможность проследить за динамикой болезни и дать дополнитель
ный материал к клинической картине состояния больного на данный
период, поскольку выделение моторных особенностей у душевно
больных может иметь некоторое диагностическое значение.

Лечебная ритмика находит в 30-е годы применение и в логопедических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом виде. В системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление воздействия в реабилитационных методиках — логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в работе с заикающимися

дошкольниками по инициативе В. А. Гиляровского и Н. А. Власовой. В своей статье «Логопедическая ритмика» (1936) В. А. Гринер и Ю. А. Флоренская впервые поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмики для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи. Эта новая ветвь лечебной ритмики рассматривалась ими как подсобный метод в лечении логоневротиков. В этой статье авторы, наряду с задачей коррекции моторики и речи, ставили второй задачей ритмики исследовательскую в области логоневрозов, отмечая, что, только охарактеризовав моторику и личность больного при помощи индивидуальных обследований, можно установить методы и способы терапевтического воздействия на больного.

В. А. Гринер и Ю. А. Флоренская предложили принципы проведения логоритмических занятий с заикающимися, описали некоторые особенности моторных нарушений при заикании. Авторы выделили шесть типов заикающихся в зависимости от характера темпа движений, рекомендовали для коррекционной работы методический материал (см. раздел 2 главы 2).

Практический материал для занятий с заикающимися детьми разработала и изложила в 1939 г. Н. С. Самойленко в статье «Ритмика с логоневротиками дошкольного возраста». Она классифицировала упражнения по степени трудности с учетом нарушений моторики заикающихся детей и определила основные принципы проведения занятий.

В. А. Гринер разработала практический материал для взрослых заикающихся. Она считала необходимым ознакомление с характерными особенностями моторики больного при поступлении и при выписке, уделяя особое внимание состоянию мышечного тонуса, походке, движениям рук, темпу движений, устойчивости внимания и памяти, формируя в зависимости от этого подход к больному и требования к нему. В. А. Гринер подчеркивала, что коренное отличие логопедической ритмики от методики ритмического воспитания состоит в том, что в упражнениях особое внимание уделяется слову.

В 40-е годы логопедическая ритмика в нашей стране вошла как необходимая часть и в комплекс воздействия на больных афазией. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер в статье «Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия» указывают, что логоритмика в отношении больных афазией применяется прежде всего к расстройствам музической стороны речи. Музический остов речи (в современной терминологии — просодия речи), один из наиболее старых филогенетических корней ее, он представляет собой как бы сеть, которая заполняется продуктами позднейшей речевой формации — словами. Семантическая функция речи обслуживается порядком расположения слов в предложении, а также мелодией, ритмом, логическим ударением, паузами и т. д. Последние качества составляют ее музыкальную сторону.

В своей первоначальной основе музыкальный остов опирается

на звук и развивается из первобытного голосового жеста — крика радости, удивления, отчаяния и т. д. Голосовые реакции тесно связаны с мимическим и пантомимическим жестами. Музическая речь и пантомимика, подчиняясь интеллектуальной и социальной функциям, также используются для выражения смыслового содержания и взаимного общения. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер подчеркивают интерес исследователей к просодической стороне речи. Немецкий невропатолог XIX — начала XX столетия Пик отмечал важность эмоционально-музыкальной стороны речи для выявления того или иного смыслового содержания. Советский невропатолог М. Б. Кроль один из первых указал на взаимную обусловленность гнозиса и праксиса в речи. Он писал, что ритмике, мелодии фразы следует придавать решительно большее значение. Даже паузы не являются чем-то пассивным, а должны рассматриваться как активный процесс торможения, расстройство которого может вести или к монотонности речи, или к искажению всего строя фразы. Немецкий исследователь Скрипчер посвятил расстройствам просодии ряд работ. Он записывал звуковые волны речи больных афазией, что представляло диагностический материал для клинического исследования больного.

В 50—70-е годы появились работы по логопедической ритмике, касающиеся устранения заикания у детей. В 1958 г. переиздается работа В. А. Гринер «Логопедическая ритмика для дошкольников». В 1960 г. В. И. Рождественская в работе «Воспитание речи у заикающихся дошкольников» подчеркивает роль упражнений на сочетание слова с движением. Ритм производимых движений способствует нормализации речи. В практику работы логопедов этот прием вошел под названием «речь с движением».

В работах Е. Ф. Шершневой, Е. Ф. Pay отмечается значение логопедической ритмики в коррекции заикания у детей преддошкольного возраста. Е. Ф. Шершнева рекомендует конкретный материал для детей 2—3 лет: песни, игровые упражнения, короткие драматизации стихотворений, хороводы из сборников Т. С. Бабаджан, В. И. Рождественской (Городиловой) и Е. И. Радиной, собственный материал и некоторые методические приемы проведения занятий, обусловленные младшим возрастом детей и особенностями их нервно-психического состояния. Заикающиеся дети 2—3 лет, нервные, негативные, с чертами безволия, рассеянности, заторможенности или эмоциональной возбудимости, аритмичные, с нарушенной координацией движений, требуют осторожного, бережного отношения. На музыкально-ритмических занятиях с ними следует избегать муштрования, не требовать от них точного выполнения под музыку ритмичных движений. Рекомендации Е. Ф. Шершневой тем важны, что в логопедической науке и практике вопросы коррекционных методик в отношении заикающихся преддошкольников еще не разработаны, а в связи с этим не исследовано использование и влияние логопедической ритмики на детей данного возраста.

Логопедическая ритмика привлекает внимание исследователей и в последующие 70—80-е годы, но по-прежнему лишь в отношении

заикающихся. Н. А. Тугова последовательно разрабатывает систему коррекционно-воспитательных упражнений для музыкально ритмических занятий с заикающимися с целью воспитания у них произвольного внимания и в конечном-итоге произвольного поведения. В. И. Дресвянников, исследуя особенности моторики заикающихся школьников VI—VIII классов, выявил зависимость между развитием моторики и экспрессивной речи, между степенью заикания и степенью нарушения моторики и предложил систему физических упражнений для устранения заикания у школьников 12— 15 лет. В. И. Дресвянников подчеркивает большие возможности логопедической ритмики в деле перевоспитания речи заикающихся при условии квалифицированного проведения занятий.

Попытка расширить область применения логопедической ритмики в различных реабилитационных методиках была предпринята в учебно-методическом фильме (Леннаучфильм, 1976. Режиссер Г. Цветков, автор сценария Г. А. Волкова) «Логопедическая ритмика в детском саду», где был представлен разнообразный логоритмический материал, который можно использовать в коррекционной работе по устранению функциональной дислалии, стертой формы дизартрии, а также в рамках методики игровой деятельности по перевоспитанию поведения и речи заикающихся детей 4—7 лет. Материал по логопедической ритмике дан дифференцированно в зависимости не только от ведущего речевого расстройства, но и от этапа коррекционно-воспитательной работы. Так, при устранении функциональной дислалии предусмотрены логоритмические задания в периоды постановки, автоматизации и дифференциации звуков. При нормализации речи у заикающихся детей логоритмический материал дан дифференцированно для работы в периоды обследования детей, максимального ограничения речи, воспитания облегченных форм речи (сопряженной и отраженной), вопросо-ответной и самостоятельной (на материале разного вида пересказа и рассказа), а также при закреплении активного поведения и свободного общения детей.

Методику музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза с лечебно-педагогическими целями стали применять и за рубежом. В 60-е годы XX в. польский логоритмист Аурелия Розенталь предприняла попытку ввести элементы ритмопластики в логопедическую работу. Созданная ею терапевтическая программа была направлена на реабилитацию заикающихся. Программа А. Розенталь включает ритмические упражнения Далькроза, которые, с одной стороны, препятствуют возникновению аритмии в процессе речевого развития заикающегося, а при ее возникновении рационально нивелируют ее, с другой — в ритмических упражнениях удовлетворяется потребность живого организма в движениях, а положительный эмоциональный фон способствует снятию напряжения. Новый способ коррекции речи — логоритмика — опирается на сочетание слова и музыкального ритма и включает как запрограммированный, так и импровизированный аккомпанемент ритмических движений тела в соответствии с музыкой. Упражнения на

сочетание словесного и музыкального текстов и двигательной программы дают эффект при соблюдении следующих условий:

заикающийся должен полностью подчинить себя восприятию музыки;

соблюдать в высказываниях коммуникативные элементы, т. е. следить за осанкой, грацией, дикцией, интонацией, правильно оформлять речь в лексическом и грамматическом отношении;

учитывать эстетические, моральные и социальные факторы, обусловливающие процесс речевой коммуникации.

Другой исследователь, автор учебника «Логоритмика» Э. Килинска-Эвертовска, развивая положения Жак-Далькроза, определяет следующие условия выполнения точного и координированного движения в сопровождении музыки:

правильное восприятие музыкального сюжета и характера произведения;

слуховой анализ музыкального содержания слушаемого произведения;

способность подвергаться влиянию музыки (уровень развития впечатлительности).

Вследствие соблюдения этих условий движение выполняется свободно и естественно, оно как бы непосредственно «вытекает» из слышимой музыки. Это делает возможным выполнение ритмических упражнений всеми детьми независимо от их интеллектуального, физического и моторного развития. Э. Килинска-Эвертовска делает вывод, что ритмика формирует у детей чувства ритма и музыкальности и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.

Продолжателем идей Эмиля Жак-Далькроза является немецкий музыкант и педагог Карл Орф'. Суть его методической концепции заключается в максимальном развитии активности детей через музыку и танец. Достоинством этого метода является использование творческих возможностей ребенка и доставление ему эстетических эмоций. Основу занятий составляет синтез слов, музыки и движения. Движения сочетаются с ритмической речью, пением, игрой на простых музыкальных инструментах. Благодаря двигательной экспрессии и максимальному упрощению требований к технике овладения игрой на инструментах этот метод находит всестороннее применение. Его элементы введены в программы детских садов, музыкальных и общеобразовательных школ, они могут также применяться в специальных учреждениях и в работе с детьми, требующими двигательной реабилитации.

Таким образом, логопедическая ритмика все более широко используется в различных реабилитационных методиках как одно из самостоятельных средств коррекционного воздействия и в сочетании с музыкально-ритмическими упражнениями.

¹ Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под ред Л А Ба-ренбойма, Л, 1970

2. ОСОБЕННОСТИ И ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ

Логопедическая ритмика исходит из общих методологических основ логопедии и дефектологии и является одним из ее разделов.

Большой вклад в совершенствование логоритмического воспитания людей с речевыми расстройствами внесли достижения в области всестороннего изучения аномальных детей, их компенсаторных процессов, научной обоснованности различных реабилитационных методик.

Логопедическая ритмика, изучая закономерности развития, ' воспитания, а также нарушения психомоторных функций в синдроме той или иной речевой патологии, обобщая экспериментальные данные и практический опыт, определяет задачи логоритмического воспитания, раскрывает их сущность, наиболее действенные средства и методы, целесообразные формы организации логоритмических занятий.

Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией двигательных способностей как основы воспитания речи, перевоспитания и устранения речевых нарушений.

В основу этого предмета легли психофизиологические особенности людей разного возраста, имеющих нарушения речи: возможности их работоспособности, реабилитационный двигательный потенциал, степень утомляемости, интересы и потребности, уровень речевого общения, формы наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления, своеобразие преобладающего вида деятельности и т. п. В соответствии с этим содержание лого ритмического воспитания должно рассматриваться в комплексе с речевыми коррекционными методиками и лечебно-оздоровительными мероприятиями.

Во всех формах организации логоритмических занятий внимание логопеда и музыкального руководителя направляется на всестороннее развитие ребенка, на перевоспитание и устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи. Обращается внимание на овладение взрослыми и детьми двигательными навыками, на их умение ориентироваться в окружающем, на понимание смысла предлагаемых заданий, на способность активно преодолевать трудности, проявлять в своей деятельности стремление к творчеству.

Логопедическая ритмика развивается и обогащается новыми знаниями, получаемыми путем исследования различных функциональных систем людей с речевой патологией, их становления в онтогенезе и развития при наличии того или иного нарушения.

Таким образом, логопедическая ритмика, познавая закономерности развития и нарушения двигательных систем человека, их связей с развитием и нарушениями речеслуховой и речедвигательной систем, содействует совершенствованию всей коррекционно-

воспитательной и восстановительной работы с людьми, страдающими расстройствами речи.

Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требуют от ребенка (взрослого) собранности, внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти: эмоциональной, если процесс обучения вызывает заинтересованность и связанный с этим эмоциональный отклик; образной — при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической — при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной — в связи с практическим выполнением заданий; произвольной — без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнений.

Логоритмическое воспитание детей и взрослых непосредственно связано с нравственным воспитанием, формированием моральных чувств и сознания, с развитием морально-волевых качеств: доброжелательности и взаимопомощи, целеустремленности. Весь процесс логоритмического воспитания формирует у занимающихся богатство эстетического чувства.

Особенности логопедической ритмики заключаются в следующем:

в создании благоприятных условий для тренировки или процесса торможения, или процесса возбуждения у лиц с речевой патологией, у которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов центральной нервной системы;

в благотворном влиянии на больных точной дозировкой раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова. Музыка и словесные инструкции вызывают у больных дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции. Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию;

в выявлении индивидуального ритма человека и ритма данного коллектива во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, в установлении соответствия ритма данного индивида с оптимальным биологическим ритмом людей данного пола и возраста;

в упорядочении и усовершенствовании протекающих двигательных, ритмических процессов у людей, развитии умения сосредоточения. Этому способствует коллективное выполнение заданий, при котором слабым членам коллектива помогает выполнить ритмическое упражнение подражание другим.

Особенность логоритмики заключается также еще и в том, что методика реабилитационной работы и ее содержание будут зависеть от возраста занимающихся (дети, подростки, взрослые), от речевого нарушения, состояния их двигательной и речедвигательной функции.

В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена. Первое — развитие, воспитание и коррекцию неречевых

процессов у людей с речевой патологией, а именно: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности, характера. Второе — развитие речи и коррекцию речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т. п., коррекцию речевых нарушений в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики расстройства и методики его устранения.

Рассмотрим содержание первого звена догоритмического воспитания.

Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти начинается от различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, музыкальных игрушек к последующему целостному, осознанному восприятию музыкальных произведений, к дифференцированному восприятию высоты звука, ритма, динамики музыки. Для выяснения и развития интонационно-слухового опыта ребенка (взрослого) предлагается определить общее настроение музыкального произведения (веселое или грустное), его жанр (марш, песня или танец). С этой целью исполняются, например, пьесы П. И. Чайковского «Новая кукла» и др.

Для выяснения и развития звуковысотного слуха у детей, его перцептивного и репродуктивного компонентов, предлагается узнать знакомую мелодию песни «Елочка» К- Бекмана, популярную мелодию «Песни крокодила Гены» В. Шаинского, а затем спеть любимую песню, сначала в сопровождении фортепиано, а потом без аккомпанемента.

Большинство детей уже младшего дошкольного возраста обладают достаточно высоким уровнем развития перцептивного компонента звуковысотного слуха, но находятся на низком уровне развития его репродуктивного компонента: дети сначала приобретают способность узнавать знакомые мелодии, а затем, значительно позднее, — способность к их воспроизведению. По уровню эмоциональной отзывчивости на музыку дети младшего дошкольного возраста условно подразделяются на три группы¹:

1) с высоким уровнем эмоциональной отзывчивости на музыку
(их меньшинство);

2) со средним уровнем и 3) низким.

Кроме того, среди младшего дошкольного возраста вообще мало детей с высоким уровнем развития комплекса музыкальности. Ведущими компонентами музыкальности являются: музыкальный слух (ритмический, гармонический, мелодический), творческое воображение, эмоциональность, чувство целого.

Под ритмическим слухом понимается способность воспринять и пережить логику временного и пространственного развития музыкальной мысли, образа в целом; под гармоническим слухом — восприятие созвучий, всякой многоголосной музыки, под мелоди-

' Тарасова К В К вопросу об уровне развития музыкальности у детей-дошкольников — Новые исследования в психологии, № 1, 1978, с. 59

ческим слухом — звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной музыке (по Б. М. Теплову). Творческое воображение в музыкальности проявляется в том, что позволяет проникать в содержание музыкального образа, интерпретировать его, в способности к импровизации, сочинению музыки и др.

Под чувством целого понимается переживание музыкальной формы как динамического процесса, что проявляется в целостности восприятия музыкального образа, чувстве логики ладофункциональных закономерностей, чувстве ритмической пульсации и акцентуации.

У большинства первоклассников восприятие музыки имеет образный или расчлененный характер, с преобладанием образного. Только треть детей имеют слуходвигательную координацию (умеют подобрать музыку на инструменте: заданные звуки, гармонические интервалы, мотивы, фразы, но не могут их пропеть).- У части детей с хорошей слуховокальной координацией (умеют петь) есть также и слуходвигательная. Вероятно, можно говорить о том, что слуховокальная координация более связана со слухоречевым, а слуходвигательная — с эмоционально-двигательным компонентом психологического отражения звуковой информации.

Воспринимающий ритмический слух практически развит хорошо у всех детей, а воспроизводящий — довольно слабо. Он зависит от уровня кинестезии и двигательной сферы ребенка, ориентировки в пространстве и времени.

Творческое воображение развито у 80% детей против 14, 8% у взрослых. Его характеризуют свобода, смелость выбора темы, желание создавать, практически отсутствуют образы подражания. Виды творческой деятельности детей очень разнообразны: рисование, сочинение сказок, песен, игры и др. У детей преобладает образный тип восприятия и творческий вид воображения, у взрослых соответственно — аналитический (расчлененный) тип восприятия и воссоздающий вид воображения.

Приведенные данные необходимо учитывать в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, с тем чтобы не проводить жесткой зависимости между имеющимся речевым расстройством и недостаточностью развития музыкальности.

Занятия по логопедической ритмике предоставляют широкие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки на говорящего.

Пространственная характеристика движения включает исходное положение, положение тела и его частей в движении, траекторию движения. Исходное положение — это относительно неподвижное положение перед началом упражнения, оно выражает готовность к действию. Движения выполняются в пространстве в определенных направлениях. Основными направлениями движений человеческого тела принято считать направления: вверх-вниз, вперед-назад, вправо-влево. Применяются и промежуточные направления; например, вполоборота направо и т. д. Ведущую роль в контроле за направлением движения, в пространственной ориентировке играет зрение,

поэтому в движениях и при изменении их направления движения головы несколько опережают движение остальных частей тела.

Каждое отдельное движение реализуется в определенном промежутке времени и ограничено определенным пространством. В двигательно-музыкальных упражнениях организующим фактором протекания движения во времени является музыка, которая определяет и пространственные рамки выполнения движения. Конкретную пространственную схему упражнения, согласованную с формальным построением музыкального произведения, определяет педагог, ведущий занятие: марш по кругу, вправо, влево, через центр и т.д. Двигательно-пространственные упражнения являются конечным результатом творческого проявления детей. Сначала с ними отрабатываются отдельные элементы упражнения, затем во главе с ведущим отработанные последовательно элементы сочетаются в единое целое. Основными элементами в двигательно-пространственных упражнениях являются речь с ее естественным ритмом, танцевальные движения и жесты. Особое внимание в них уделяется ритму речи, акценту, выражению мелодии. Самой простой двигательно-пространственной схемой является одночастная музыкальная схема, являющаяся замкнутым целым: строфа стихотворения, поговорка и т. д. Эта одночастная схема является основой для создания расширенных схем. В зависимости от того, как разрабатывается эта одночастная схема, создаются каноны более сложных двигательно-пространственных, многочастных схем. В основе построения канона находится исполнение упражнения двумя или большим количеством групп одновременно с учетом основного принципа: отдельные группы начинают упражнения с заранее условленным опозданием. Каноны могут быть в пении, в зависимости от того, сколько человек поет: двухголосные, трехголосные и т. д.

Логопедическая ритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица.

Развитие координации движений предполагает овладение ребенком или взрослым двигательными умениями и двигательными навыками. Они совершенствуются при использовании музыки, которая оказывает влияние на качество исполнения — улучшается выразительность движения, ритмичность, четкость, плавность, слитность. Эмоциональная окрашенность движений вследствие восприятия музыки придает им энергию или мягкость, больший размах или сдержанность, а создание с помощью музыки и движений определенных образов способствует развитию мимики и пантомимики.

Примеры упражнений на развитие координации.

Дети маршируют под музыку с мешочками на головах. Один ребенок шагает без мешочка. На сигнал «хоп» дети снимают мешочки и кладут их на пол. Смена музыки, дети бегут или подпрыгивают между мешочками. Смена музыки (вновь звучит марш). Это сигнал. Нужно поднять ближайший мешочек и положить его на голову. Тот, кто останется без мешочка, садится в стороне отдыхать.

Дети стоят парами. По сигналу педагога делают 8 прыжков вперед. После четвертого прыжка меняют пары и снова прыгают на месте, все время поворачи-

ваясь вокруг себя. Смена музыки на высоком регистре: дети маршируют и хлопают в ладоши перед собой. Смена музыки на низком регистре: дети идут на пятках и хлопают в ладоши за спиной.

Следующим аспектом воздействия логопедической ритмики в звене неречевых процессов является воспитание чувства ритма в движении. У человека имеется врожденная, естественная склонность к осуществлению ритма. Уже маленький ребенок умеет двигаться согласно ритму музыки. Чувство ритма на музыку у детей возникает спонтанно. По мнению Карла Орфа, при восприятии музыкального ритма у детей возникают такие движения, как щелчки пальцами, топанье, удары руками по бедрам — как самые естественные средства выражения экспрессии. Ребенок, организуя с помощью ритма эти естественные движения, совершенствует их двигательную координацию. Акустические эффекты движения можно условно записать в нотах, чтобы потом их воспроизводить.

Чувство ритма имеет три основных компонента:

чувство темпа — способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;

чувство метра — способность к восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных звуков;

чувство ритмического рисунка — способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.

Темп — это частота повторения циклов движений или количества движений в единицу времени, например, темп ходьбы равен 120—140 шагам в минуту. Темп движения зависит от массы движущейся части тела, например, пальцы рук могут совершать 8—10 движений в секунду, а туловище—1—2 движения в секунду. С изменением темпа нередко качественно изменяется вся структура движения. Каждый человек имеет свой индивидуальный темп выполнения движения, который в случаях патологии может изменяться, например ускорение темпа выполнения движения у части заикающихся детей 5—11 лет (исследования Б. И. Шостак) или замедленность темпа выполнения движения у больных с брадилалией, с лобной афазией; нарушение темпа выполнения движения вследствие невозможности переключения от одного движения к другому у больных с моторной эфферентной алалией (и афазией) с ведущим нарушением — кинетической апраксией.

Метр (от греческого metron — мера) музыкальный — это принцип организации музыкального материала, упорядочивающий и обозначающий ритмическое протекание с помощью акцентов. В результате группировки музыкальных единиц возникают так называемые такты. Такт — отрезок музыкального текста, содержащий точно определенную сумму значений нот и пауз. Такты в нотной записи отделяются вертикальной чертой. Обозначение метра (такта) записывается с помощью двух цифр, например — и т. д., где верхняя цифра обозначает количество метрических единиц в такте, нижняя — ритмическую значимость данной единицы. Смена метра приводит к передвижению акцента и изменению ритмической струк-

туры. Изменение темпа в музыкальном произведении решает агогика, а изменение громкости музыкального произведения — динамика.

Чувство ритмического рисунка воспитывается на основе ритма. Поскольку ритм есть сочетание во времени сильных, акцентированных частей движения со слабыми, то акцентированная часть движения выполняется с наибольшими мышечными напряжениями, а затем движение продолжается некоторое время по инерции, пассивно. Своевременное чередование мышечного напряжения и расслабления является одним из показателей правильности выполнения движения. Если упражнения построены ритмически правильно, то они выполняются легко и длительное время не вызывают утомления.

Определенная ритмическая пульсация, с которой связаны движения, вызывает согласованную реакцию всего организма — дыхательной, сердечной, мышечной деятельности, а также эмоционально-положительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению организма.

Ритмический рисунок складывается из разных группировок длительностей, которые выполняются самыми разными способами: хлопками, игрой пальцев на столе, шагом, бегом, прыжками.

В результате выполнения музыкально-ритмических рисунков у людей появляется умение управлять своим мышечным аппаратом. Внешняя выразительность движений проявляется в правильном распределении мускульной энергии по всему телу и в освобождении тела от излишнего напряжения. Внутреннее ритмическое состояние помогает человеку определить степень напряженности, придает телу должное положение.

Развитие чувства темпа и ритма достигает своего совершенства в музыкально-ритмических композициях.

Логоритмические занятия способствуют воспитанию личностных качеств людей с речевыми расстройствами, таких, как подражательность, активность, инициатива, самостоятельность, коллективизм; воспитанию волевых качеств: смелости, настойчивости, решительности, выдержки.

Указанные качества формируются под влиянием как примера педагога, так и через целенаправленный подбор музыкальных и речевых упражнений, составляющих творческие композиции. Под специально подобранную музыку, на основе своих собственных представлений дети создают фантастические рассказы, песенки с танцевальными, двигательными композициями, с плясками и т. д. Подобные детские фантазии являются проявлением внутренней потребности выражения психического состояния. Правильно развивающиеся дети в наибольшей степени проявляют творческие способности. С возрастом желание фантазировать, импровизировать у детей связывается с определенным видом деятельности (конструктивной, игровой, рисованием и т.д.). Если в развитии ребенка имеются известные нарушения, то возникает ограничение или полное отсутствие творческих способностей.

В связи с этим следует обратить внимание на следующие моменты:

в отношении детей заторможенных, стеснительных, робких нужно применять наибольшее число элементов творчества, чтобы у них развилось именно это качество;

все двигательные замыслы и исполнение детей должны быть одобрены педагогом, не следует критиковать возможные неудачные композиции;

творческие композиции надо вводить только после овладения элементарными техническими умениями;

диапазон творческих тем должен сообщаться детям всей группы.

Тогда только можно ожидать, что все будут участвовать в создании двигательных укладов. Можно вводить индивидуальные импровизации, в которых ребенок создает свой собственный двигательный образ, остальные будут использовать его замысел и подражать ему, тем самым обогащая свой опыт. Легче всего дети подражают движениям животных, деятельности из быта семьи, школы, а также движениям взрослых.

Предлагая детям тему для импровизации, надо учитывать возраст, интересы, двигательные возможности. Вначале тема реализуется без музыки. Если двигательные творческие возможности реализуются не в полную силу, то педагогу уже ясны направления их развития, вводятся музыкальные иллюстрации, которые помогают детям при воплощении их замыслов.

Воспитанию личности на логоритмических занятиях способствует то, что занятия проводятся в коллективе. Педагог создает в процессе занятий сначала отношения равенства, когда каждый вносит свое усилие в выполнение действия, а затем отношения, характеризующиеся выдвижением лидера, руководителя в выполнении движения. Кроме того, в музыкально-двигательных играх (импровизациях) выбираются водящие, ведущие, которые организуют остальных участников занятия на выполнение двигательной задачи.

Второе звено логоритмического воздействия составляют развитие речи и коррекция речевых нарушений. Эта система логоритмического воспитания реализуется через организацию направленных занятий с людьми в зависимости от их речевого нарушения и предполагает:

1) Воспитание и развитие темпа и ритма дыхания (особенно у заикающихся, людей с тахилалией, брадилалией, спотыканием, сфинолалией, с дизартрией).

Темп и ритм дыхания воспитываются в процессе двигательных упражнений сначала без речи, затем с речью. Например, спокойная ходьба на полной ступне по кругу, по сигналу педагога поднять руки вверх (вдох), опустить вниз (выдох); или поднять руки на уровень плеч (вдох), опустить (выдох); развести руки в стороны (вдох), соединить их перед собой (выдох). Это же упражнение можно провести с речью, начиная с произношения отдельных гласных и их сочетаний, с использованием ритмической речи, пере-

числения, счета, таблицы умножения, спряжения и т. д. Например, в ходьбе по кругу по сигналу педагога поднять руки вверх (вдох), опуская их вниз, произносить протяжно звук а; сочетание аи-аи-аи; счет «один, два, три, четыре, пять»; дни недели; спряжение «я иду, ты идешь, он идет» и т. д.

2) Развитие орального праксиса (особенно у лиц с дислалией,
ринолалией, дизартрией, алалией, афазией, с заиканием, если у
последних оно сосуществует с нарушениями звукопроизношения
разного генеза). Для того чтобы совершенствовался оральный
праксис, добиваются — на основе подражания и упражнения —
динамичности, экономичности, скорости выполнения общих движе
ний туловища, рук, ног, головы; развивают моторные и сенсо
моторные координации, доводя выполнение движения до автома
тизма. На этой основе совершенствуются движения и артикуля
торных органов. Кроме указанного косвенного развития артикуля
торной моторики, используются и специальные движения для ми
мических мышц лица и для губ, языка, нижней челюсти, мягкого
нёба. Например, предлагается мимикой показать веселого и грустно
го человека; человека, пробующего кислый лимон и сладкое яблоко,
и т. д. С развитием мимических мышц задания усложняются: пред
лагается показать боль, гнев, радость, ликование, горе, равнодушие,
презрение, брезгливость и т. п. под соответствующую настроению
музыку. По мере их выполнения включать в упражнения звуко
подражания, выражающие восклицание (Ах! Ах! О!), сожаление,
огорчение (Ай-ай! Ох!), удивление (О! У! Ах!), боль (Аи!) и т.д.,
способствующие развитию орального праксиса; а также артикуля
торные упражнения, выполняемые под счет и ритмичную музыку.
Например, и «раз» — губы в улыбке, «два» — вытянуты вперед
(музыка начинается затактом, на «раз» акцент); и «раз» — поднять
верхнюю губу вверх, «два» — опустить; и «раз» — опустить вниз
нижнюю губу, «два» — покой и т. д. (Отдельные упражнения и
серии упражнений с целью воспитания плавности, переключаемости
для губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба описаны в лого
педической литературе.)

На логоритмических занятиях артикуляторные упражнения полезно сочетать с движениями рук: например, руки развести в стороны и пропеть звук а, соединить их перед собой в форме обруча — звук о; из положения руки в стороны медленно сближать их перед собой — звук у; из положения руки вверху медленно опускать вниз по обеим сторонам туловища — звук а; руки поднимаются до уровня плеч и округляются в локтях, кисти рук направлены навстречу друг другу, но не соприкасаются — звук э и т. д.

Подобные упражнения вначале сопровождаются музыкой, затем выполняются только под счет и, наконец, самостоятельно в усвоенном темпе.

3) Развитие просодии речи преимущественно у лиц с заикани
ем, дизартрией, ринолалией, нарушениями голоса средствами лого-
ритмики обусловлено тем, что речь имеет совместные с музыкой
элементы: мелодию, темп, ритм, акцент (в речи — логические уда-

рения), паузацию. Об акценте и мелодии в речи А. Митринович-Моджеевска говорит, что они являются выражением работы артикуляторных мышц, их напряжения и времени протекания мышечного спазма. От мышечного напряжения зависит динамический акцент, от времени протекания мышечного спазма — ритмический акцент. От положения мышц мягкого нёба, языка и мышц резонирующих полостей зависит мелодический акцент. Кроме того, мелодический акцент обусловлен частотой колебания голосовых связок. При расстройствах речи имеется нарушение акцентов как органического, так и функционального характера. Слуховое восприятие разных по силе акустических сигналов, их высоты и времени протекания только в незначительной степени определяет способность к воспроизведению акцентов. Ведущую роль играют другие свойства речи, такие, как объем движений артикуляторных мышц, способность к производству кинестетически-вербальных рефлексов.

Развитие просодии, как ясно из изложенного, строится на основе воспитанных темпа и ритма дыхания, голоса, артикуляторного аппарата, речевого слуха. Совершенствование просодических компонентов осуществляется разнообразными средствами логоритмики и прежде всего средствами пения.

4) Логопедическая ритмика способствует развитию фонемати
ческого восприятия у лиц с разнообразными речевыми наруше
ниями. Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа
и ритма создает основу для совершенствования фонематических
процессов. А воспитание соответствующих ассоциаций между зву
ком и мелодией непосредственно улучшает различение звуков на
слух. Произношение под музыку текстов, насыщенных оппозицион
ными звуками, способствует развитию слухопроизносительной
дифференциации фонем.

5) Воспитание темпа и ритма речи с помощью логоритмики
желательно выделить в специальный раздел коррекционной работы
в отношении лиц с заиканием, тахилалией, брадилалией, спотыка
нием, афазией. В данном случае учитываются результаты логопе
дического воздействия, нормализующего темп и ритм речи при
указанных видах речевой патологии. В помощь логопеду логорит
мист создает своеобразную музыкально-двигательно-речевую осно
ву, которую логопед совершенствует затем на своих занятиях в
чисто речевом плане. Например, на логоритмическом занятии дети
(взрослые) маршируют по кругу под аккомпанемент музыки живо,
бодро (используются ударные инструменты). На сигнал педагога
останавливаются и продолжают обозначать умеренный ритм хлопка
ми в ладоши. На следующий сигнал щелкают языком в этом же
умеренном ритме, затем произносят слоги (по заданию логопеда,
согласовавшего упражнение с логоритмистом) типа «пам, пам, пам»
или «пам-пам-пам». На другом занятии после слогов произносится
короткий текст в этом же ритме. Музыка на размер 4/4

Или другое упражнение, воспитывающее темп и ритм речи на материале имен:

а) дети (взрослые) стоят в круге лицом к середине и выра
зительно в темпе марша произносят имена. При произношении
имени мальчика топают правой ногой:

Оля, Поля, Зина, Аня, Оля, Поля, Зина, Аня, Оля, Поля, Зина, Аня. Оля, Поля, Олег;

б) дети стоят парами по кругу, один ребенок к кругу лицом,
другой — спиной. Интонированно произносят женские имена и
хлопают в ладоши (хлопок на слог), а при произношении мужских
имен топают правой ногой. Каждое имя может быть обозначено
разными хлопками: в ладоши, по бедрам или по рукам друг друга;

в) вводится простая мелодия, на которую поются имена. Но
сначала имена произносятся шепотом, каждое последующее повто
рение имен — все громче, по схеме: рр (pianissimo), p (piano),
mf (mezzo-forte), f (forte). Постепенное усиление голоса (от слабого
к сильному, от низкого к высокому) осуществляется вначале без
движения и без мелодии, а затем с мелодией;

г) ритмизированное произношение имен и под хлопки, и в пении;

д) к перечисленным выше элементам упражнения добавить
изменения темпа: piano и медленно, постепенно все громче, forte и
быстрее. Вместо имен логопед может подобрать названия цветов,
деревьев, животных и т. п. в соответствующем ритме.

6) Коррекция речевых нарушений осуществляется как с учетом двигательных возможностей людей с речевой патологией, так и при целенаправленном подборе речевого материала для логоритмических или музыкально-ритмических занятий. Например, при коррекции заикания учитываются личностные особенности заикающихся, этап работы над их поведением и речью, что и отражается в специфике построения логоритмического занятия в период воспитания шепотной, сопряженной, отраженной речи и т. д. При коррекции дизартрии определяются двигательные и речедвигательные возможности людей, различные характер и степень нарушения моторной сферы и членораздельной речи, возраст и др. При устранении функциональной дислалии обращается внимание на степень сформированности звукопроизношения и наличие нарушений фонематического восприятия и т. д.