💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Реконструкция развития Лори

Оценивая развитие Лори, на данном этапе мы можем основываться на том, что нам известно о ее жизни, и положениях теории Эриксона [Erikson, 1950, 1956] о детском развитии. Исходя из этого, мы можем предположить, что в своем анальном развитии Лори, вероятно, так и не достигла ни выделительной стадии, ни стадии удержания. Или, что еще более вероятно, девочка отказалась от осуществления и того, и другого, когда после ухода ее няни она оказалась лицом к лицу с жестокой реальностью.

Когда Лори отказалась от попыток найти общий язык с внешним миром, она оказалась в ситуации необходимости реализовывать выделительные функции. В ответ на это она «отключилась» от всех физиологических процессов, вовлеченных во взаимодействие с внешней средой (прием пищи и выделение); причем настолько, что внешнему наблюдателю могло показаться, что они полностью атрофировались. Она ничего не ела, не мочилась и не испражнялась (она стала страдать анорексией и запорами). Единственная активность, которую она проявляла, заключалась в отказе совершать какие бы то ни было действия. Единственное, что она пассивно терпела (ей не хватало сил сопротивляться), — действия окружающих людей, которые давали ей немного пищи и освобождали ее от фекальных масс. Если это было так, то первое не было «питанием» в полном смысле этого слова, а второе нельзя считать ни удержанием, ни выделением: и то, и другое было, так сказать, оборонительным бездействием. Отсутствие дефекации было обусловлено не желанием — удержать фекалии внутри себя, а скорее, тем, что к тому моменту она уже «заморозила» функционирование этой системы. Возможно также, что, когда ее стул стал более частым и утратил форму и консистенцию фарфоровых шариков, это означало не отказ от его удержания, а лишь постепенное восстановление функционирования этой зоны.

Если оглянуться на историю жизни Лори, в частности на период, конец которого был ознаменован уходом ее первой няни, то складывается впечатление, что его характерными особенностями были такие негативные явления, как явная ущербность речевого развития и неспособность узнавать людей, о чем красноречиво свидетельствует тот факт, что девочка называла только предметы, а людей — никогда. Взаимодействие Лори с няней никак нельзя считать полноценным, поскольку в противном случае она бы непременно выучила свое имя.

Напрашивается вывод о том, что эта няня хотя и уделяла определенное внимание отдельным аспектам жизни Лори, но, тем не менее, никогда не обращалась с ней как с ребенком, то есть как с маленьким и еще не сформировавшимся, но все же полноценным человеком. Вероятно, девушка стремилась угодить своим хозяевам при минимальных эмоциональных затратах со своей стороны. Или же она учила Лори так, чтобы ее поведение устраивало и родителей, и ее саму: не создавать проблем, регулярно питаться и испражняться, спокойно сидеть и чем-нибудь заниматься. Вероятно, чтобы этого добиться, она немедленно пресекала в поведении Лори любые проявления, не укладывавшиеся в это «прокрустово ложе», превращая тем самым уход за ней в процесс формирования условных реакций. Чувствуя, что с ней обращаются как с одним из неодушевленных предметов, Лори научилась их называть, выработав тем самым несколько таких «условных» ответов, как, например, «бай-бай». Но поскольку ее никто не воспринимал как человека, никто не пробуждал и не поддерживал в ней стремление им стать, то она просто не могла научиться узнавать людей, а следовательно, и называть их.

Сравнение истории ее жизни с историями других аутичных детей, с которыми нам приходилось работать, навело нас на следующие размышления: вероятно, девушка сама никогда не вела себя с Лори как личность в полном смысле этого слова. Большинство матерей, растящих аутичных детей, боятся позволять себе подобные проявления; другие же матери по тем или иным причинам просто не способны на это. Такая мать, не испытывая ни малейшего желания, чтобы ее ребенок оставался таким, какой он есть, настолько боится своих собственных характерологических особенностей, что не позволяет себе быть непосредственной в общении с ребенком, а также показывать ему свои чувства. Пытаясь чему-то его научить, она никогда не обращается к нему как к цельной личности, дабы не навязывать ему свои чувства. Она сосредоточивается либо на отдельных частях его тела, либо на тех функциях организма, в отношении которых она стремится выработать те или иные навыки.

Возможно, с Лори обращались именно так, но я в этом сомневаюсь. У нас нет оснований предполагать, что няня имела такое мощное влияние на Лори, что ей пришлось подавлять ее эмоции и, таким образом, взаимодействовать с ней чисто механически, как с предметом. Скорее всего, очень молодой и поглощенной собственными проблемами девушке было просто неинтересно заниматься с ребенком, который, вероятно, был не слишком «общительным». Не находя у девочки эмоционального отклика и не будучи загружена работой по дому, девушка, по-видимому, заботилась только о том, чтобы малышка как можно меньше беспокоила родителей, когда кушала или оправлялась. Не исключено, что Лори настолько мало ее занимала, что ей даже не хотелось учить ее действовать быстрее или совершенствовать что-либо еще.

Таким образом, наиболее выраженной чертой, характеризующей поведение няни по отношению к Лори, по всей видимости, являлось тотальное безразличие. Не испытывая к девочке никакого интереса, няня никак не отвечала на ее чувства, возникавшие у Лори в связи с тем, что она делала или не делала. Лори не встречала никакого эмоционального отклика как на ее согласие, так и на отказ что-либо делать. Разочарование, испытываемое взрослым при виде бездействия ребенка, плюс усилия, которые он прикладывает, чтобы подтолкнуть его к действию, — все это имеет такое же значение для развития личности ребенка, как и реакция на его деятельность. Лори, лишенную и того, и другого, по-видимому, надежно охраняли от контактов с кем бы то ни было.

Единственное, чему мы смогли найти правдоподобное объяснение, — почему Лори не узнавала людей (в том числе и себя) или не общалась с другими при помощи речи или жестов. Такая концентрация на незначительных отдельных деталях проявилась у ее матери в форме восхищения длинными волосами девочки. Не исключено, что аналогичные чувства к ним питала и няня, ухаживавшая за ней.

Если мои предположения относительно того опыта, который Лори получила, будучи еще совсем маленькой, верны, то это полностью объясняет парадоксальность ее развития, а также проливает свет на события, произошедшие с уходом ее первой няни. Вопреки мнению ее матери — хотя в период младенчества Лори ее родители проводили дома очень немного времени — по всей вероятности, развитие девочки с самого начала протекало по аномальному пути.

То, что в ходе первичного изучения истории жизни Лори мы приняли ее острую реакцию на расставание с няней за глубокую печаль, вызванную уходом любимого человека, заменявшего материнскую фигуру, по всей видимости, не имело ничего общего с этими гипотезами.

Вероятно, няня терпеливо учила Лори проделывать несколько ничего не значащих «фокусов», непосредственно связанных с обучающим лицом и не оставивших у ребенка ни малейших следов после ее ухода. Будучи по своему характеру условными реакциями, они целиком и полностью зависели от присутствия выработавшего их человека. Достигнутое не имело никакой эмоциональной значимости для няни, а значит, и для Лори. После ухода девушки Лори еще некоторое время могла повторять эти действия автоматически, как будто няня все еще была рядом с ней. Но когда через несколько дней, продемонстрировав свои «фокусы», Лори встретила совершенно неожиданную реакцию (в ответ на то, к чему няня относилась с полным безразличием, мать рассердилась и отшлепала ее), она перестала их проделывать, так как они уже не только не помогали достичь желаемой цели, но и влекли за собой крайне неблагоприятные последствия.

Такая трактовка событий жизни Лори, хотя и представляется убедительной как для тех, кто знал Лори, так и для всех остальных, тем не менее, является далеко не полной и несколько односторонней. В ней не отражен внутренний потенциал человека. Одним из ее значительных упущений стала естественная реакция ребенка на окружающий мир, его желание и умение охранять свою жизнь независимо от внешних условий. В ней не учтены, например, некоторые позитивные аспекты: сопротивление, ставшее частью бездействия Лори; идентификация с матерью, являвшейся для девочки «пустым местом», а также с обоими родителями, представлявшимися ей достаточно черствыми и бесчувственными. Все это также сыграло определенную роль в бездействии Лори. В ней также не нашел отражения тот факт, что уже после ухода няни Лори еще некоторое время рисовала и играла в кубики. В этом проявлялось ее неосознанное стремление действовать и развиваться, стремление, которое медленно угасало, не встречая желаемого одобрения, что в конце концов вылилось в уход в себя, начинавшийся, вероятно, с гнева, и лишь затем переродившийся в отчаяние.

Но, так или иначе, после увольнения няни Лори стала уходить в себя; это было в чем-то медленно, в чем-то — очень быстро. Вскоре этот процесс приобрел тотальный характер, причем настолько, что окружающим оставалось только удивляться способности ребенка быть таким бесчувственным. Взять хотя бы ротовой аппарат: когда ее рвало, она даже не выплевывала рвоту, а пассивно предоставляла ей вытекать изо рта, что демонстрирует, насколько модус выделения чувствительно был не привязан к оральной зоне. Среди аутичных детей, в том числе и немых, с которыми мы работали, не было ни одного ребенка, не реагировавшего на рвоту физически или эмоционально, не проявляя ни малейших признаков дискомфорта, тревоги или отвращения.

Отказ самостоятельно принимать пищу свидетельствует о том, что оральная зона также не была чувствительно связана с активным инкорпоративным модусом. Лори даже частично отказалась от первого орального модуса — удержания. Мы были поражены, увидев, что она перестала смыкать зубы и губы, поскольку это действие составляет важную часть данного модуса. Как уже упоминалось, ее запекшиеся губы оставались открытыми на протяжение нескольких месяцев после ее поступления к нам; ее зубы не смыкались, рот был полуоткрыт — по всей видимости, для того, чтобы исключить такие действия, как кусание или произнесение слов (см. с. 102-103). Кроме того, ее рот, в норме выполняющий функции поглощения (инкорпорации) и удержания, выглядел настолько бессильным, лишенным всякой энергии, что, казалось, он просто не может оказывать свою защитную функцию закрытия — за исключением ситуации вторжения извне (как в случае, когда Лори укусила воспитательницу за палец или когда другие такие же дети сопротивлялись вмешательству зубного врача).

Применив к нашему случаю положения теории Эриксона, можно сказать, что на момент поступления к нам Лори не могла делать вообще ничего, даже принимать что-либо, за исключением небольшого количества пищи, которое мы вынуждены были давать ей. Невольно напрашивается мысль о том, что даже ее пассивность требовала немалого расхода энергии, так необходимой для проявления активности. Что касается оральной зоны и реализуемых ею модусов, то она либо никогда не использовалась, либо ее функционирование прекратилось уже давно. По крайней мере, когда мы помещали что-нибудь Лори в рот, она оставалась к этому совершенно безучастной. Первые шаги активного использования этой зоны были сделаны ею в ситуациях с изюминками и с пальцем воспитательницы. Вероятно, именно тогда пассивное принятие впервые сменилось активным употреблением.

С другой стороны, если когда-то Лори была достаточно активной девочкой, то после ухода няни она вернулась на доперсональную стадию: она перестала контролировать кишечник, говорить, играть, а в конце концов даже утратила способность двигаться, видеть и (как можно предположить) испытывать человеческие чувства.

Мы не знаем подробностей того, как случилось, что она перестала пользоваться туалетом. Вся информация, которую нам удалось собрать, заключается в том, что вскоре после того, как Лори замолчала, она утратила контроль над кишечником, а затем перестала играть и двигаться. Поэтому представляется интересным, что понимание того, что это именно она испражняется (в противоположность осознанию самих фекалий, наступившему раньше), появилось у нее только после того, как она узнала и научилась получать удовольствие от следующего: во-первых, это тело человека, выполнявшего материнские функции; во-вторых, ее собственное тело во взаимодействии со взрослым; и, в-третьих, реализация выделительных функций в тесном контакте с другим человеком (мочеиспускание на воспитательницу).

Как уже упоминалось, осознав выделительные функции, Лори все равно продолжала оставаться аутичным ребенком. Она все еще училась регулировать отдельные зональные модусы, причем не вместе, а по очереди. Например, когда она, наконец, научилась активно производить мочеиспускание, то в момент осуществления этого акта ее глаза закрывались, а тело становилось вялым и безжизненным. Руки безвольно свисали вдоль тела, как будто бы полностью лишенного мускулатуры.

Складывалось впечатление, будто прочувствование и осознание выделительных функций вызывают у девочки сильнейшие переживания, не оставляющие ни места, ни энергии для чего бы то ни было другого. Пока не стирались ощущения, связанные с двигательным и инкорпоративным модусами, ни один другой модус не мог быть приведен в действие. Когда девочка мочилась, для нее ничего другого не существовало. Все остальные ее способности (например, способность видеть) вступали в силу только после окончания этого акта.

Мы были свидетелями такой же фрагментации, только в обратном порядке, а именно: когда стимул не должен был выходить на уровень сознания. Время от времени один из наших аутичных мальчиков вдруг застывал неподвижно, заткнув пальцами уши и втянув голову в плечи. Такую позу он принимал только тогда, когда с ним заговаривали. Так было, например, когда ему сказали, что один из наших сотрудников, являвшийся для него значимой фигурой, уходит в отпуск. То же самое повторилось, когда он узнал, что воспитатель, встречавшийся с ним во время индивидуальных сессий, будет принимать участие в терапевтической работе с другим ребенком. Его неподвижность, по-видимому, была попыткой избежать сенсорной стимуляции, в данном случае — слуховой, как имеющей для него чрезвычайно важное значение.

Но здесь особое внимание следует обратить на реакцию всего тела, заключающуюся в минимизации сенсорной стимуляции и прекращении моторной активности. Таким образом, ребенок просто не имел возможности адекватно реагировать на слуховой стимул. Чтобы исключить возможность слышать что бы то ни было, в том числе звуки, возникающие при движении, нужно замереть.

Эриксон [Erikson, 1950, 1956] подчеркивает, что, хотя на каждой стадии развития у ребенка доминирует определенный модус, все зоны и другие модусы при этом сохраняются и функционируют как вспомогательные. Разумеется, у Лори, как и у большинства аутичных детей, взаимосвязь между зонами и модусами отсутствовала полностью. Говоря о самом первом периоде развития, отблески которого озаряют весь процесс личностного становления, Эриксон утверждал, что для полноценного и благополучного развития личности необходимы следующие действия. На первой инкорпоративной стадии нужно шаг за шагом подкреплять доминирующий инкорпоративный модус сжиманием челюстей и десен (второй инкорпоративный модус), плеванием (выделительный модус), смыканием губ (модус удержания) и «интрузивной» (агрессивной) тенденцией головы и шеи настойчиво поворачиваться в сторону желаемой цели.

Когда Лори поступила к нам, все эти вспомогательные модусы у нее отсутствовали. Она не использовала голову и шею для облегчения приема пищи, не кусала и не выплевывала, не смыкала ни губы, ни челюсти. Чтобы овладеть всеми этими навыками или восстановить их, ей пришлось вырабатывать каждый из них в отдельности. Например, вертя головой на коленях у воспитательницы, а также на собственной подушке, она училась искать цель. За все то время, которое Лори провела у нас, все описанные выше модусы всего лишь несколько раз подкрепляли друг друга, действуя сообща. Но незадолго до отъезда домой она уже вплотную приблизилась к достижению интеграции актуальных модусов, в результате чего вплотную приблизилась к этапу овладения речью. По крайней мере, об этом свидетельствовали безмолвная артикуляция рта и непрерывное увеличение диапазона издаваемых звуков.

Для таких молчаливых аутичных детей, как Лори, эриксоновский анализ интеллектуального функционирования, как примера частичной функции, подходит как нельзя лучше. Эриксон пишет:

Мы воспринимаем некий массив информации; объединив ее, мы понимаем ту часть, которая кажется нам достойной высокой оценки; в процессе переработки мы пытаемся понять ее в актуальном для нас контексте, ассимилируя с уже имеющейся информацией; часть ее мы сохраняем, а все остальное — отбрасываем; и, наконец, мы сообщаем другому человеку, который ее снова перерабатывает.

Таким образом, для развития коммуникативной функции речи необходимо взаимодействие всех модусов. А поскольку становление речи начинается с корпорации (информации), то взаимодействие различных модусов на первой наиболее примитивной инкорпоративной стадии является неотъемлемой предпосылкой формирования речи.

Но, помимо прочего, эриксоновский анализ позволяет нам рассматривать отставание в речевом развитии как следствие разочарования в функциях речи, а именно вследствие недостаточно высокой оценки результатов переработки информации другим человеком. Вероятно, после ухода няни Лори попыталась понять, сможет ли она начать жизнь заново вместе с родителями, как когда-то она начала ее с няней. Вот почему она вернулась к кудахтающим звукам, которые издавала безо всякой артикуляции рта, обычно служащим средством довербального общения между родителями и детьми и перерастающим со временем в полноценную речь. Вот тут-то ей и помешала мать. Но, хотя это событие, вероятно, определенным образом повлияло на задержку речевого развития у Лори, главная проблема, на наш взгляд, заключается в том, что девочка никогда до конца не интегрировала различные модусы и не достигала полноценного функционирования личности в целом, в рамках хотя бы одной единственной зоны или модуса.

История Лори, которая когда-то владела речью, но потом перестала говорить, не похожа на истории других аутичных детей. Их вербальная несостоятельность, по-видимому, обусловливается фиксацией на модусе удержания, присущей первой стадии развития, в ущерб инкорпоративному, выделительному и интрузивному модусам. Например, одна безмолвная аутичная девочка, которая, как и Лори, по словам родителей, раньше умела произносить несколько слов, начала с кудахтающих звуков, подобных тем, которые, как утверждают, издавала Лори. С нашей помощью эти звуки превратились в младенческое лепетание с огромным репертуаром разнообразных интонаций, а затем и в полноценную речь.

Но умение говорить у таких детей не обеспечивает способность общаться. Для этого необходимо, чтобы речевой аппарат достиг состояния полной интеграции и надежности. Только тогда его можно использовать в межличностном взаимодействии. Вот почему некоторое время эта девочка лишь подавала сигналы и команды («Нет!», «Перестань!», «Иди!»). Но когда один из наших сотрудников, наиболее тесно контактировавший с ней, предложил ей поговорить, она решительно и отчетливо ответила: «Нет пока!» Эта отсрочка затянулась надолго.

Марси, уже в полной мере овладев большинством оральных модусов, также еще долго повторяла всего несколько слов. Когда она почувствовала себя готовой рассмотреть возможность использовать речь как средство коммуникации, на ободрительные фразы воспитательницы девочка отреагировала нерешительным вопросом: «Зачем ты говоришь?» Даже овладев речью, ребенок все равно стремился сначала понять ее ценность и значение как межличностного феномена, а затем уже постигать премудрости общения.