Учебники. 1. Быкова Е. И. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз

1. Быкова Е. И. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Е. И. Быкова, Л. В. Давидюк, В. И. Стативка. – К.: Педагогічна преса, 2006. – 270 с.: с ил.

2. Малыхина Е. В. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Е. В. Малыхина. – К.: Генеза, 2006. – 191 с.

3. Михайловская Г. А. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Г.А. Михайловская, Н. А. Пашковская, В. А. Корсаков, Е. В. Барабашова. – К.: Освіта, 2006. – 207 с.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Докажите, что учебный текст ‑ диалог «старого» знания с «новым». В какой форме обычно представлен учебный интертекст?
2. Какие функции выполняет учебный интертекст?
3. Докажите, что основная функция прецедентных текстов – формировать социокультурную компетенцию школьников. Назовите виды прецедентных феноменов в дидактическом тексте.
4. В какой форме представлены в дидактическом тексте прецедентные феномены?
5. Приведите собственные примеры языковой игры с прецедентными феноменами на уроках русского языка.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Задание 1. Сравните учебный текст (повторение темы «Простые и сложные предложения» в начале учебного года) в учебниках для 6 класса. Определите способы реализации категории интертекстуальности в параграфе.

Задание 2. Проанализируйте параграф №7 учебника Е.И. Быковой «Имя существительное и его морфологические признаки» как интертекст. Назовите функции. Что является предметом фоновых знаний шестиклассников и какую новую информацию об имени существительном сообщает учебник?

Задание 3. Проанализируйте дидактические тексты параграфа 14 учебника Е.И. Быковой «Полные и краткие качественные прилагательные». Как формируется социокультурная компетенция учащихся? Какие прецедентные феномены здесь приведены? Можно ли утверждать, что они станут прецедентными для учащихся 6 класса?

ТЕМА 7. ИНТЕРДИСКУРСИВНОСТЬ И ПАРАФРАСТИЧНОСТЬ УЧЕБНОГО ТЕКСТА

План

1. Межтекстовое взаимодействие в учебно-педагогическом дискурсе

2. Интердискурсивность УПД и ее уровни

3. Понятие о текстовом парафразе

4. Вторичный УТ педагога как способ адаптации научного текста к учебно-педагогической ситуации

5. Вторичный текст в речевой деятельности учащихся

1.

Категория интердискурсивности описывается в научной литературе в сопоставлении с категорией интертекстуальности. Различие между этими понятиями состоит в их соотношении с объектами исследования: текстом и дискурсом: «Погружая тексты в экстралингвистическую среду, мы тем самым выходим на уровень дискурса. Общее свойство текстов (интертекстуальность) будет проявляться и на этом уровне, но уже как отдельный аспект общего свойства дискурсов. < …> интертекстуальность подчинена интердискурсивности подобно тому, как текст является составляющей дискурса»[35]. Дискурсивность означает понимание текста не как изолированной единицы, но как составной части метатекстового единства.

Применительно к учебнику как феномену культуры мы можем говорить об интертекстуальности ‑ «многомерной связи отдельного текста с другими текстами на уровне содержания, жанровых и стилистических особенностей, структуры, формально-знакового выражения»[36]. Учебник, вовлеченный в процессы реальной коммуникации, начинает приобретать свойства интердискурсивности. Особенно ярко она проявляется при осуществлении таких связей, как: 1) учебник → текст учащегося; 2) текст учителя → текст учащегося; 3) текст учащегося → текст учащегося.

2.

Интердискурсивность понимается как заимствование учащимся элементов текста учебника или учителя непосредственно в рамках коммуникативного события, в режиме on-line. Ее маркером является парафраз, т. е. воспроизведение содержания «чужого» текста словами автора принимающего текста.

Организация интердискурсивных связей учебника и текста, созданного учащимся, нередко зависит от того, какой уровень усвоения учебной информации предполагается на данном этапе учебного занятия. Покажем это на примере работы учащегося с теоретической частью учебника (параграфа)[37]

Первый (логико-референционный) уровень ‑ это уровень запоминания и последующей репродукции изучаемого материала (способствует накоплению знаний, фактических сведений). Интердискурсивность реализуется в таких речевых жанрах учащихся, как подробный, выборочный или сжатый пересказ параграфа учебника; ответы на вопросы учебника или учителя, воспроизводящие ключевые положения теоретического материала; повторение формулировок дефиниций, правил и пр.; составление плана (простого или развернутого), написание тезисов или конспекта услышанного / прочитанного, воссоздание текста учебника по опорным (ключевым) словам и т. п. Для данного уровня характерно единство определяемых в заимствованном и заимствующем текстах понятий, концептов, терминов (концептуальное единство).

Второй (референциально-методологический) уровень предусматривает применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями в сходной обстановке, по образцам, по шаблону. Учебный текст школьника создается в ходе выполнения заданий на нахождение (намеренно сделанных) ошибок в формулировке правила / дефиниции в объяснении учителя; на составление словарных диктантов (на основе теоретической части учебника, объяснения учителя и опорного конспекта); всевозможные виды языкового разбора с опорой на его образцы в учебнике; «разыгрывание» учебных диалогов, реконструирующих исходный текст: Сейчас поиграем в игру «Какая часть речи задумана?». Я буду задавать вопросы, а вы отвечать. Эти вопросы непростые: в них будут отражаться основные признаки задуманной вами части речи. По вашим ответам я определю, что вы загадали. Хорошо? Служебная или самостоятельная? ‑ Самостоятельная. ‑ Имя или глагол? ‑ Ни то ни другое. ‑ Наречие. Хорошо, а теперь дайте определение наречию как части речи. На следующем уроке учитель и учащиеся меняются ролями: в роли лица, задающего вопрос, выступает учащийся. Данный уровень выделяется на основе единства рассматриваемых в текстах лингвистических явлений и речемыслительных операций над ними.

Третий уровень – проблемный – предполагает создание учащимися текстового парафраза как результата решения познавательной задачи. Это может быть, например, конструирование задания на основе анализа информационного содержания текста, таблицы. Оно должно обеспечить условие задачи, цель и способ её решения. При этом ограничивается свобода мыслительного поиска учащихся, поскольку условие задачи даётся в прилагаемой инструкции и частично предлагает ответ. Однако, чтобы создать свой вторичный УНТ, школьнику нужно самостоятельно раскрыть существенные признаки изучаемого явления, произвести его анализ. Например: 1. Рассмотрите таблицу “Образование степеней сравнения наречий ” 2. Определите, как образуются степени сравнения наречий. 3. Выявите, чем различается образование сравнительной и превосходной степеней сравнения наречий. 4. Постройте рассуждение на основе своих выводов.

Четвертый уровень (креативный) ‑ это применение знаний в оригинальной, нестандартной обстановке, это творческий подход к решению познавательных задач, трансформации знаний, их комбинация, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий. Он требует анализа, объяснений, толкования изучаемого материала: составление опорного конспекта по теоретическому материалу учебника, составление алгоритма применения правила, написание сочинений-миниатюр на лингвистическую тему и пр.

На пятом, рефлексивном уровне школьники создают текст, отвечая на следующие вопросы: Что из того, что вы прочитали, вам было уже знакомо? Что оказалось новым? С чем вы не согласны? Что вызвало сомнение? Почему? Докажите свою точку зрения. УНТ учащегося состоит из двух частей: 1. Узнал (а) новое: ….2. Знал (а) ранее: ….

Таким образом, на протяжении всего урока один и тот же текст (теоретический материал учебника) повторяется (подробно, выборочно и сжато) несколько раз: при объяснении учителя, чтении учебника, пересказе, комментировании фрагментов текста, при выполнении тренировочных упражнений, при обобщении. Всё это направлено на то, чтобы учащийся воспринял, понял и запомнил учебный материал и смог применить его на практике.

Межтекстовая связь «учитель ‑ учащийся» может осуществляться в случае требования учителя повторить фрагмент его объяснения, повторить заданный им вопрос или воспроизвести ответ другого ученика; это реакция учителя на ответ учащегося: подтверждение, корректировка, уточнение, дополнение, толкование, интерпретация, переформулирование ответа учащегося и т. д.

Приведем фрагмент дискурса: ‑ Записываем слово «худой». Какое значение оно может представлять? ‑ ‘Плохой’. ‑ Правильно, плохой. Чаще всего в говорах встречается. Там даже звуковая форма иная ‑ [худый]: «Не водись с ним: он худый человек». Еще какое значение у этого слова? ‑ (Молчание). ‑ Говорят: «Пальтишко прохудилось». ‑ Рваный. ‑ Да, износившийся, дырявый, испорченный. ‑ Еще какое значение у слова «худой»? Ну же! ‑ (Молчание). ‑ Да, со словарем не работали. Антоним слову «полный». ‑ Тощий. ‑ Вот именно: худенький, тощий, не упитанный. ‑ Так как же соотносятся между собой эти значения: как значения многозначного слова или значения омонимов?

В этом примере показано, как учитель помогает школьникам создавать вторичные тексты словарных статей к омонимам «худой», уточняя, конкретизируя ответы учащихся (см. «Словарь русского языка» С.И. Ожегова: худой ¹ ‑ ‘тощий, не упитанный’, худой ² ‑ ‘то же, что плохой (в 1 знач.)’, худой ³ ‑ ‘дырявый, испорченный’).

Межтекстовые связи особенно ярко проявляются в случае применения интерактивных технологий обучения, когда учащиеся работают в парах, тройках, малых группах и т. д.

Интердискурсивность может реализовываться и как координация первичного текста школьника (например, развернутого ответа ученика у доски) и вторичного (отзыв, рецензия, комментарий) текста учителя (об этом подробнее в параграфе «Оценочные жанры УПД»).

Таким образом, интердискурсивность УПД ‑ это конкретная связь двух определенных речевых произведений внутри замкнутой коммуникативной ситуации, при которой происходит трансформация, парафразирование вторичного текста.

3.

Для УПД характерны адаптация и взаимообогащение языков обучающего и обучаемого, что приводит к парафрастичности изложения материала в учебных текстах.

Парафраз ‑ повторная передача другими словами смысла. Модификация (расширение, конденсация, упрощение, усложнение) исходного текста в парафразе диктуются прагматической установкой, которая предполагает учет характера адресата и целей парафразирования. Результатом парафразирования становятся вторичные тексты, которые появляются в результате аналитико-синтетической обработки первичных текстов. Они служат для хранения, накопления, переработки и совершенствования первичной информации. Производство вторичных текстов имеет деривационный характер по той причине, что в его основе лежат процедуры свертывания и развертывания, коррелирующие с двумя взаимосвязанными речемыслительными процессами ‑ восприятием и воспроизводством речевого сообщения. При восприятии текста происходит его свертывание в некий " смысловой сгусток" (инвариант), который при репродукции развертывается в новую текстовую форму (варианты).

Учебный текст ‑ это особый вид вторичного текста, специфика которого определяется его неоднозначными отношениями со своим первичным текстом. При некотором сходстве с рефератом, конспектом, тезисами и пр. вторичный текст учителя имеет ряд отличительных черт: 1) содержит в себе объективно ценную информацию для всех учащихся, а не только для одного автора; б) оснащен разнообразными метаописаниями языка науки, в том числе вопросами к тексту, формулировками заданий, проблемных вопросов и пр.; в) для вторичных дидактических текстов (на материале художественных или публицистических произведений) свойственны цитатность, имитация исходного текста, эмоциональная окраска и т. д. В результате осмысления и понимания первичного текста учащиеся могут порождать новые, «встречные» тексты. Не менее важным качеством учебных текстов является и то, что они дают возможность учителю и школьникам рефлексировать над своей и чужой учебно-познавательной деятельностью.

Учебный текст представляет собой своего рода модель, которая в той или иной степени отражает первичный текст, поскольку в учебно-педагогическом дискурсе воспроизводятся в основном типичные стороны первичного текста. Некий инвариант первичного текста может быть выделен во всех его вторичных воплощениях.

4.

Учитель выступает в роли переводчика с языка науки на язык обыденного сознания учащегося. В качестве первичного текста для учителя выступают, во-первых, научные произведения; во-вторых, методические разработки; в-третьих, речевые произведения из других сфер общения, выступающие как дидактический материал к учебному занятию. Кроме того, первичными для педагога могут стать результаты речемыслительной деятельности школьника: сочинения, изложения, диктанты, устные ответы и пр., на основе которых тот может судить об индивидуальном тезаурусе учащегося, оценивать, изменять его и создавать собственный вторичный текст-рецензию или отзыв.

Научные тексты в процессе подготовки учителя к занятию подвергаются адаптации. Под адаптацией имеется в виду приспособление некоторого исходного текста, делающее его доступным аудитории («вторичному адресату»), на которую данный текст не был первоначально рассчитан. В основе адаптации лежит процесс популяризации знания, включающий ряд процедур обработки текстов, нацеленных на облегчение их восприятия и понимания адресатом. Этот процесс сопровождается смысловым переходом из одной реальности (как правило, теоретической) в другую (реальность обыденного сознания). Для этого учитель должен найти способ снизить до минимума уровень абстрактности в научном тексте и дать возможность школьнику представить учебный материал в образной ассоциативной форме, т. е. в той форме мышления, которая является для него обыденной. Приемы адаптации научного текста в учебно-педагогической ситуации обусловлены функциональными особенностями учебно-педагогической ситуации: коммуникативной целью учителя (разъяснить учебный материал так, чтобы он был воспринят), возрастными особенностями учащихся (природой восприятия и мышления), а также индивидуально-творческой природой самого учителя.

Главная трудность для педагога ‑ объяснить научное понятие. Существуют три главных принципа адаптированного изложения научного текста. Первый из них — это лексико-семантический перевод — переложение излагаемой проблемы со специального языка на язык адресата. Данный принцип осуществляется с помощью развернутого истолкования трудных для адресата терминов, через характеристику сложных понятий на основании их сравнения с хорошо известными. Второй — это конкретизация абстрактного понятия и положения — принцип, в основу которого положена идея общеизвестности примера. Иллюстративность и словесное моделирование — основные разновидности этого принципа. Третий принцип — художественность изложения, т. е. стремление автора вызвать интерес адресата, показать значительность, необычность явления, создать занимательность изложения. Осуществляется с помощью аналогии, контраста, образности[38].

Покажем основные приемы адаптации на примере текстемы «понятие об объекте»: лексико-семантическая аналогия, вольное определение, словообразовательная мотивация, пояснение, подтверждение, корректировка, уточнение, дополнение, толкование, интерпретация ответа учащегося, этимологическая справка, историко-хронологическая справка и др.

Лексико-семантическая аналогия — передача смысла того или иного понятия с использованием хорошо знакомых адресату слов или, по крайней мере, слов, более известных адресату, нежели вводимый термин. Это чистый случай лексико-семантического перевода. По структурным признакам лексико-семантический аналог может быть простым (слово) и составным (перифраза); по расположению относительно термина — препозитивным и постпозитивным.

Аналогия – это создание словесно-образной наглядности, основу которой составляет какая-то картина, эпизод, факт, событие из пережитого детьми жизненного опыта. Конкретная картина – ключ к пониманию учебного материала. Понимание обеспечивается и тем, что благодаря этому приему новые знания органично структурируются в сознании учащегося, создавая единую картину мира. В результате угадывания в незнакомом знакомого у слушателя создается впечатление “открытия”, “сотворчества в процессе познания”. Объяснение с привлечением аналогии развертывается как два микротекста: первый – с опорой на образ, хорошо знакомую картину (это и есть аналогия), второй – суть изучаемого явления: Речевые средства перехода вот так и, точно так и, подобно этому, аналогично этому. Аналогии способны проникать в самую суть речевой функции лингвистического явления: “Как много самых разных букетов цветов окружает нас! Одни хороши на рояле, а другие – на дачном подоконнике. Синонимы как букет цветов: один из них хорош в разговорной речи, другой более уместен в книжной. Незаменимы аналогии при раскрытии закономерностей научных явлений, разъяснении функциональной разницы между понятиями, например между словом и предложением: “ Если взять одну бусинку, то ее можно зажать в кулаке, можно положить на ладошку и рассматривать, но вот надеть для украшения можно только ожерелье из бусинок – бусы. С похожим явлением мы встречаемся в языке. Одно слово само по себе не выражает какую-то мысль. Но если несколько слов объединить по смыслу, то получится предложение. Предложение выражает законченную мысль, с его помощью можно эту мысль сообщить или обратиться с помощью предложения с вопросом и получить ответ ”. В качестве аналогии могут использоваться уже знакомые детям языковые категории, например именительный падеж и косвенные падежи – для более полного усвоения разницы между прямой и косвенной речью: “ Мы с вами недавно встречались со словом “косвенный”. Один именительный падеж называет слово прямо, а остальные падежи косвенные – это не начальная форма слова, а косвенной ее называют. Так и чужую речь мы можем передать косвенно, и называется она в таком случае косвенной речью” (урок на тему “Прямая речь”). Изобретая аналогии, учитель проявляет свое индивидуальное видение предмета. Создавая словесный образ, он прибегает к явлениям из области других наук, искусства, окружающей действительности.

Вольное определение. Количество, объем, содержание терминов в учебно-научном тексте, как правило, находятся на грани воспринимаемости адресатом. Вслед за напряжением необходима разрядка, способствующая усвоению и запоминанию терминов. Используя «вольное определение», учитель помогает школьнику лучше осознать смысловую структуру объяснения. Чередуя информационно значимые и информационно вспомогательные фрагменты, он создает оптимальные условия для мыслительной деятельности адресата, направляя ее на более полное и точное понимание рассматриваемого понятия. Этот способ объяснения представляет собой синтез двух принципов популярного изложения: лексико-семантический перевод + принцип художественности. Классическое определение, или классическая дефиниция, состоит из двух частей: а) указание на более или менее обширный класс предметов, т. е. выделение родового понятия; б) указание на такие признаки (видовые отличия), посредством которых понятие отличается от всех остальных. В отличие от классического, в «вольном определении» имеет место описательный характер квалификации: Изгои— люди, из-за несчастного случая или другим причинам потерявшие права своего состояния, сбившиеся с житейского пути, по которому шли их отцы. Черты классической дефиниции: родовидовые отношения (изгои — люди) и дифференциальные признаки (потерявшие права, сбившиеся с пути). Черты «вольного определения»: описательный характер дефиниции (по несчастию или другим причинам, по которому шли их отцы)[39]

Словообразовательная мотивация позволяет адресанту акцентировать внимание аудитории на внутренней форме слова на данном этапе развития языка. Учитель дважды объясняет неизвестное — через содержание и через форму, тем самым увеличивая степень адекватной интерпретации термина адресатом. Этот способ объяснения опирается на принцип лексико-семантического перевода: Выбирая написание Н и НН в суффиксе прилагательного, вы прежде всего должны определить, какое оно: отглагольное, т. е. образованное от глагола, или отыменное, т.е. образованное от имени существительного.

Пояснение, подтверждение, корректировка, уточнение, дополнение, толкование, интерпретация ответа учащегося и т. п. ‑ это логические приемы, с помощью которых предмет определяется не вполне, а лишь в одном каком-то отношении и с определенной целью: Какова композиция (построение) басни? Иными словами, из каких частей она состоит?

Этимологическая справка применяется учителем в тех случаях, когда термин уже знаком аудитории. Этот весьма специфический способ объяснения (своеобразно иллюстрирует принцип лексико-семантического перевода) вносит элемент занимательности, позволяет восстановить первоначальную структуру слова, раскрыть изменения в процессе развития языка и показать аудитории рассматриваемое понятие под иным углом зрения. Критерий занимательности влияет на данный способ объяснения (А → В, где А — термин, стрелка — процесс объяснения, В — результат, доступность термина адресату) и изменяет траекторию его движения. В итоге этимологическая справка может быть представлена так: А→ С→ В, где С — этап обогащения изложения, стимулирующий интеллектуальный интерес аудитории: Напоминаю, что слово КВАРТИРА пишется в первом слоге с буквой А. Оно образовано от латинского кварта – ‘четвертый’. Квартира – кварта – “четвертая часть”. Кстати, отгадайте загадку: Хохотун Егорка / Взялся за уборку./ По квартире в пляс пошел, / Оглянулся – чистый пол.

Историко-хронологическая справка как способ объяснения термина, опирающийся на принцип конкретизации, дает возможность автору на сравнительно небольшом текстовом пространстве показать адресату масштабность, строгую последовательность и историческую значимость рассматриваемых понятий: Слово «хлеб» первоначально обозначало хлебное растение, злак, затем – пищевой продукт из муки (прежде всего калач), затем – любой хлеб и, наконец, пропитание, средство к существованию (жить на чужих хлебах).

Помимо состава и структуры названных выше способов объяснения, важны также особенности сочетания и взаимопроникновения этих способов. Различные способы объяснения — это забота учителя об адресате как равноправном участнике коммуникативного акта, прогнозирование и учет его смысловой позиции как важнейшей составляющей диалогического единства. Интересно, что, используя объяснение как способ, дополняющий определение, преподаватель отнюдь не упрощает изложение, не создает примитивный текст. Объяснительный фрагмент как бы расщепляется, обогащается и той или иной своей стороной (функциональным значением) выступает в конкретной речевой разновидности.

Для того, чтобы сделать процесс усвоения знаний доступным и привлечь внимание учащихся, учитель нередко диалогизирует объяснительную речь. Этому служат такие приемы, как риторический вопрос, риторическое восклицание, введение вымышленной речи, цитация, повтор и др.

Риторический вопрос в речи учителя – это фигура выделения ключевых моментов речи. Он помогает учителю структурировать вопросно-ответный ход объяснения материала по теме. Приведем фрагмент объяснения (тема «Прямая речь»): Почему это прямая речь? Потому что она принадлежит герою. А на что указывают слова автора? Они указывают на то, кому принадлежит прямая речь. Вспомните, как мы читали слова автора? Более нейтральным голосом. А прямую речь? Читая прямую речь, мы старались выразить эмоциональное состояние героя.

Риторическое восклицание – фигура особого эмоционального утверждения или отрицания, служащая для побуждения слушающих разделить мнение говорящего. С его помощью учитель выражает эмоциональное отношение к предмету речи, к тому, как ученики воспринимают материал. Риторическое восклицание и риторический вопрос часто сочетаются: Ах! Сколько хлопот из-за этих чередующихся гласных! То они зависят от ударения, то от суффикса, то от значения всего слова! (урок “Гласные в корне слова “-мак-, -мок-“).

Введение вымышленной речи – это фигура, по структуре напоминающая предложения с прямой и косвенной речью. Говорящий вводит в свою речь высказывания других лиц, в том числе и собеседников. Чтобы оживить общение, показать уважение к мнению собеседников, их знаниям о предмете речи, отношении к нему, к их затруднениям или сомнениям, учитель вводит в свое объяснение предполагаемую речь учащихся: “Подумаешь, ‑ можете сказать вы, ‑ найти для звука какой-то значок! Что тут так долго думать? ” А вот пример использования этого приема на уроке по теме “Антонимы”: Обратимся к самому термину “антонимы”. Вы наверняка скажете: «Да, этот термин нам что-то напоминает! Что-то похожее мы уже встречали!».

Ссылка на авторитетное мнение (цитирование, изложение чьего-либо мнения)позволяет учителю подкрепить свою позицию, подтвердить значимость предмета речи, создать эмоциональный фон общения: Смотрите, вид ‑ совершенный, несовершенный, время – прошедшее, настоящее – это ведь признаки глагола, а изменение по родам и падежам свойственно именам прилагательным. Еще Михаил Васильевич Ломоносов говорил: “ Причастие соединяет глагола и прилагательного силу” (урок по теме “Причастие”). Изречение известного ученого, смысл которого передан учителем, позволяет учителю кратко и выразительно подытожить сказанное о причастии.

Повтор– риторическая фигура, состоящая в повторении отдельного отрезка речи с целью его выделения и, следовательно, наилучшего запоминания. Повторяются, как правило, наиболее значимые – ключевые – слова, словосочетания, предложения. Выделяют несколько разновидностей повторов.

· Повтор как воспроизведение речевого отрезка в том же виде, в каком он был произнесен первоначально, например: Понятно, что такое прямая речь? Понятно, что такое прямая речь? Прямая речь – это слова, принадлежащие какому-нибудь лицу и передаваемые от его имени, какому-нибудь лицу и передаваемые от его имени (урок на тему “Прямая речь”).

· Повтор-актуализатор – воспроизведение речевого отрезка в той же лексико-синтаксической форме, но иной – более яркой – интонационной модуляции. Выделение с помощью повтора-актуализатора способствует акцентированию внимания на важном: Грамматическая основа предложения может состоять из одного слова, но не всегда при этом предложение может быть неполным. Не всегда (урок на тему “Неполные предложения”).

· Повтор-модулятор – воспроизведения речевого отрезка в видоизмененной лексико-синтаксической и интонационной форме. Приведенные ниже примеры иллюстрируют, как в повторяемых речевых отрезках изменяется порядок слов, некоторые слова заменяются синонимическими, изменяется интонационное оформление: Итак, когда мы передаем чужую речь приблизительно, только смысл чужой речи передаем, мы говорим, что мы пользуемся речью косвенной, косвенной речью пользуемся ” (урок по теме “Прямая речь”). “ У имени существительного род – морфологический признак постоянный, а у прилагательного – непостоянный. У имени существительного по-сто-ян-ный (урок по теме “Имя существительное как часть речи”)[40].

5.

Тексты учителя и учащихся по отношению друг к другу могут выступать как первичный и вторичный. Вторичный текст (пересказ УНТ учебника или учителя, конспект или развернутый план учебной лекции и т. п.) представляет собой своего рода модель, которая в той или иной степени отражает первичный текст, поскольку в нем воспроизводятся наиболее типичные стороны первичного текста и отбрасываются менее характерные.

Практически всё, что говорят и пишут школьники на учебном занятии, является вторичным текстом. Покажем особенности реализации категории парафрастичности на примере диктанта.

Текст, который пишет ученик, это текст-дериват, т. е. производный вторичный текст, который помогает учащимся развивать свои умственные способности.

Существуют разные основания для классификации диктантов по русскому языку.

1. По цели проведения (обучение и контроль за формированием умений и навыков) различают обучающие (или тренировочно-обучающие) и контрольные диктанты.
2. По каналу восприятия: слуховые, зрительные и зрительно-слуховые.
3. По времени проверки и анализа написанного текста выделяют 1) предупредительный диктант (сначала текст анализируется, потом диктуется); 2) комментированный диктант (анализ орфограмм и пунктограмм производится по ходу написания текста); 3) объяснительный диктант (проверка и анализ текста проводятся после диктовки и записи); 4) «письмо по памяти» (отсроченная проверка написанного и повторная запись на следующем уроке).
4. По представленности языковых единиц в первичном тексте (учителя) диктанты могут быть словарными (диктуются отдельные слова), текстовыми (диктуется связный текст), «предложенческим» (диктуются отдельные предложения).
5. По степени деривационности первичного текста: диктанты без изменения исходного текста и диктанты с изменением текста.
6. Поликодовость: собственно вербальные и поликодовые, т. е. с применением других знаковых систем (графические диктанты).
7. По креативности: творческие диктанты.
8. По использованию компьютерных технологий: интерактивные диктанты(сайт gramota.ru).
9. По участию школьников в проверке написанного: самодиктант (ученик проверяет записанное по образцу), взаимодиктант (школьники обмениваются тетрадями и проверяют текст соседа по парте, сверяясь с образцом), проверка с помощью консультанта («консультант», назначенный учителем, помогает выявить и исправить ошибки) и пр.

Существуют и другие классификации. Таким образом, один и тот же текст диктанта может быть одновременно обучающим, зрительным, «письмом по памяти», текстовым, без изменения текста, интерактивным, самодиктантом.

В речевом жанре «диктант» используется три интертекстуально взаимосвязанных текста: первичный текст (дидактический материал), метатекст учителя и вторичный текст школьника.

Метатекст учителя и тексты учащихся являются вторичными по отношению к первоисточнику. Они ‑ результат парафразирования претекста. Инвариантом единицы первичной номинации и ее парафраза в УПД является содержательное ядро, концепт текста.

Метатекст учителя представляет собой адаптированный к учебной ситуации вариант претекста. Вторичный текст расширен за счет формулировки задания, лексических и грамматических вариантов, фонетических особенностей чтения текста (с остановками между синтагмами и фразами), комментариев педагога по ходу чтения текста и пр.

Парафрастические преобразования в текстах школьников могут происходить на уровне формы, содержания и жанра. На уровне формы они подводят к необходимости выделения графического и звукового облика текстов, в основе которых лежат две сферы (устная и письменная) существования языка. На уровне содержания выстраиваются по наличию/отсутствию/изменению содержательных компонентов. На уровне жанра парафраз связан с родо-жанровыми трансформациями текстов. Как правило, вторичный текст имеет повышенную, по сравнению с первичным, информативную насыщенность за счет концентрации обязательных и факультативных средств всех уровней языка.

Парафраз на уровне формы текста

Тексты школьников, возникшие в результате диктовки первичного текста, можно назвать вторичными уже потому, что происходит парафразирование устной формы речевого произведения в письменную и наоборот.

Часто парафраз в УПД – это поликодовый (креолизованный) текст, включающий, помимо вербальной, невербальную составляющую. Так, при использовании «картинного диктанта» школьники преобразуют рисунок на карточке в слово, записывают его, выделяя нужную орфограмму.

Обнаруживаются три степени креолизации текста: слабая – со взаимной синсемантией участвующих систем; умеренная – при явном доминировании одной системы и вспомогательной роли другой; сильная – когда речь идет о традиционных параязыковых средствах коммуникации (фонационных, кинетических, графических).

Слабая креолизация характерна для распределительного диктанта: словарный материал оформляется школьником в разные столбики или колонки таблицы. Между графической и вербальной частью устанавливаются синсемантичные отношения, то есть вербальная часть не существует отдельно от изобразительной, они неразрывны, одна часть ссылается на другую.

Первичный текст.

Пошел, черный, челка, обжора, шорох, печенка, капюшон, шорты.

Метатекст учителя: Сейчас напишем распределительный диктант. Ваша задача – распределить их в два столбика: в первом слова с Ё в корне, во втором – с О. Читаю// пошел/ черный/ челка/ обжора/ шорох/ печенка/ капюшон/ шорты//. < > А теперь проверьте себя// пошел/ черный/ челка/ обжора/ шорох/ печенка/ капюшон/ шорты//.

Вторичный текст школьника.

Пошел шорох

Черный обжора

Челка капюшон

Печенка шорты

Умеренная креолизация имеет место в диктантах, где при сочетании вербального и изобразительного элемента преобладает словесная составляющая. В таком случае вербальная часть относительно автономна, независима от изображения, между обоими компонентами складываются автосемантические отношения; изобразительный компонент сопровождает вербальную часть и является факультативным элементом в организации учебного текста: в него вносятся обозначения орфограмм, подчеркивания, пропуск языковых знаков, изучаемые языковые единицы выделяются красным/зеленым цветом и т. д. Так, «диктант с точкой» предполагает при записи пропуск буквы на месте предполагаемой орфограммы (потенциально «опасного» места в слове): вместо нее ставится точка: соб.раю, выт.реть и пр. Символом орфограммы может быть и неречевое поведение учителя: например, в «диктанте с постукиванием» учитель сигнализирует об орфограмме в слове звуковым сигналом. Умеренная креолизация характерна и для интерактивных диктантов.

Сильная креолизация характерна для графических диктантов, где вместо слова или предложения используется символ: например, вместо диктуемого предложения рисуется его схема; о наличии орфограммы учащиеся сигнализируют с помощью цветных карточек, жестов, позы (встают) и других невербальных средств коммуникации.

Содержательной парафраз

Преобразования содержания текста диктанта могут быть связаны с уменьшением или увеличением его объема, с заменой лексического или грамматического компонента языковой единицы.

Так, уменьшение объема записываемого текста характерно для выборочного (выборочно-распределительного) и творческого диктанта, предполагающего сокращение объема всего речевого произведения или его частей. В парафразах-сокращениях семантические компоненты первичного высказывания нередко «конденсируются» в слово или несколько слов. Например, в творческом диктанте «Угадай словечко» (диктант-загадка) школьник по толкованию лексического значения слова (дефиниции) должен узнать слово (термин) и записать его в тетрадь. Результатом парафразирования становится сжатый текст как «сообщение, объективированное в письменной форме, построенное в результате сокращения полного текста либо первоначально сокращенное для дальнейшего разворачивания в полный текст»[41]. Повышенная информативная насыщенность достигается в подобном диктанте за счет концентрации языкового материала.

Приведем пример (грамматическая тема – «Тире между подлежащим и сказуемым»).

Первичный текст.

Украинская пловчиха Яна Клочкова подтвердила свой статус одной из самых универсальных спортсменок в этом виде. На Олимпиаде в Афинах Яна завоевала золотую медаль на дистанции 400 метров комплексным плаванием. Она стала первой женщиной, кто сумел защитить свой олимпийский титул на этой дистанции.

В финальном заплыве ей пришлось выдержать серьезное сопротивление со стороны американки Кэйтлин Сандено. В итоге Яна выиграла золото, затратив на дистанцию четыре минуты 34, 83 секунды. Чуть больше секунды этот результат уступает мировому рекорду, который она же установила в Сиднее. Третьей к финишу пришла Георгина Бардаш из Аргентины.

Журналисты прозвали украинскую пловчиху «золотой рыбкой». Напомним, что многократная олимпийская чемпионка Клочкова является обладателем титулов чемпиона мира и Европы. Только Доун Фрэзер из Австралии и венгерка Кристина Егерсзеги выигрывали три Олимпиады.

Первая операция сжатия заключается в выделении смысловой опоры: микротексту «присваивается» название (осуществляется корреляция «микротекст – предложение» или «микротекст – словосочетание»). Текст школьника сокращается до трех предложений: 1. Яна Клочкова – первая олимпийская чемпионка на дистанции 400 метров комплексным плаванием. 2. Рекорд на олимпиаде в Афинах – четыре минуты и 34 секунды. 3. Многократная олимпийская чемпионка Яна Клочкова – обладатель титулов чемпиона мира и Европы. Затем смысловая опора поддерживается опорой словесной. Словесная опора ‑ это слово-образ, которое легко запомнить различными ассоциативными методами. Таким образом, текст оказывается «сжатым» до компактного и информативного образа, который дает название всему тексту: Украинская «золотая рыбка». Схема сжатия информации первичного текста следующая: микротекст ‑ смысловая опора (название) ‑ словесная опора (образ).

В восстановленном диктанте (синтезе выборочного и свободного диктанта) текст сначала сжимается (до ключевых слов), а затем развертывается (с опорой на записанные языковые единицы) до первоначальных размеров. Дословно учащиеся текст не запоминают и поэтому при восстановлении его содержания допускают вариативность в выборе лексических и грамматических средств.

Увеличение объема вторичного текста характерно для диктанта с обоснованием, комментированного диктанта, творческого диктанта с расширением текста и т. д. В первом случае рядом с диктуемым словом появляется комментирующая запись: проверочное слово (реш ё тка // реш е то), фрагмент правила или орфограммы: стекл янн ый – искл. и др. В практике средней школы больше распространен комментированный диктант, предполагающий устное обоснование языковой единицы. Диктант с обоснованием и комментированный диктант – это две разновидности одного и того же текста. Различия состоят в устной или письменной форме метатекста учащегося.

Творческий диктант с расширением предполагает вставку в текст подходящих по смыслу слов, включая служебные части речи. Возможно расширение текста путем дописывания слов автора к собственно-прямой речи или прямой речи к словам автора, путем введения придаточных предложений. Во всех случаях записанный учениками текст остается связным, а частотность изучаемых грамматических и орфографических явлений в нем увеличивается. Приведем пример такого диктанта. В скобках – материал, предназначенный для вставки. Грамматическая тема ‑ «Одна и две Н в суффиксах прилагательных».

(Осеннее) утро

Все вокруг застыло в крепком (осеннем) сне. Сквозь (туманную) мглу виднеются в (серебряной) дали широкие луга. (Румяное) солнце греет (пустынную) землю. Солнечный луч упал на (сонную) воду сквозь заросли (зеленых) трав.

Надо мною звенит (лиственный) лес, отряхивает с (зеленых) лап (стеклянные) капли росы. На узорчатых (бархатных) листьях папоротника тоже сверкает (утренняя) роса. (Сонная) трава немного примята вчерашним (ночным) дождем.

Просыпаются (лесные) птицы. (Чинные) синицы перескакивают с ветки на ветку. (Огненные) клесты крошат крепкими носами (длинные) еловые шишки. Скоро весь лес огласится (неугомонными) криками и песнями.

Разновидностью диктантов с расширением текста является «дубль-диктант». Используется для формирования орфографической зоркости учащихся. Учитель диктует слова, которые школьники записывают в столбик. Затем диктовка повторяется, при этом учащиеся обозначают орфограммы. Затем следует самодиктант: к каждому слову школьники подбирают свой пример с той же орфограммой. Парафраз выглядит следующим образом:

станция – революция,

шёпот – щёки,

крыжовник – шорох,

подъём – съел.

В творческом диктанте с заменами парафразируются изучаемые языковые единицы. Так, слово может быть замещено:

· другим словом, чаще синонимом;

· перифразой (частный случай парафраза).

Аналогично парафразу слó ва парафраз словосочетания строится на использовании школьником единиц разных языковых уровней. Наиболее частотны следующие случаи корреляции:

· словосочетание (первичная единица) – слово (парафраз), например, учащимся в связном тексте предлагается заменить словосочетания синонимичными словами с приставками ПРЕ или ПРИ: Мне подарили очень хорошенького (прехорошенького) и очень забавного (презабавного) щенка. Назвали его Ужик. Щенок привязался ко мне. Если я уходила в свою комнату ненадолго лечь (прилечь) отдохнуть, он слегка открывал (приоткрывал) дверь и звонко лаял …;

· словосочетание (первичная единица) – словосочетание (парафраз).

Парафразирование высказывания – это корреляция:

· высказывание (первичная единица) – слово (парафраз); высказывание (первичная единица) – словосочетание (парафраз); например, причастные обороты заменяются определительными придаточными предложениями с различными союзными словами;

· высказывание (первичная единица) – высказывание (парафраз): например, замена СПП с союзами бессоюзными СПП;

· высказывание (первичная единица) – микротекст (парафраз).

Часто парафразирование основывается на морфологических преобразованиях. Например, школьник восстанавливает авторский текст путем замены прошедшего времени глагола настоящим. В результате происходит изменение типа текста: повествование → описание:

Среди коралловых садов колыхались (колышутся), свивались (свиваются) в веера и букеты длинные водоросли. По дну ползали (ползают) оранжевые, желтые, красные морские звезды, пробегали (прибегают) крабы. Большие и маленькие раковины медленно передвигались (передвигаются) и висели (висят), как на нитях. В расщелинах прятались (прячутся) каракатицы, осьминоги, скаты. На уступах каменного сада словно танцевали (танцуют) стайки креветок, фиолетовые морские ежи шевелили (шевелят) длинными иглами [42].

В свободном диктанте наблюдается корреляция «микротекст (первичная единица)» ‑ «микротекст (парафраз)». Каждый фрагмент исходного текста учащийся записывает не дословно, а «своими словами». Основное требование – сохранить изучаемые языковые единицы.

Жанровое парафразирование

Если в предыдущих видах диктантов парафразированию подвергаются отдельные лексические и/или синтаксические единицы, то в диктанте по аналогии полностью меняется содержание речевого произведения. Неизменным остается тип текста, стиль, жанровые характеристики. Приведем пример первичного и вторичного текста:

Боярышник

Боярышник – это кустарник или небольшое деревце. растет он обычно в лесу на пригорках, но встречается и в садах. Кора у него светло-коричневая. Ветки усыпаны шипами-колючками. Листья трехлопастные и пяти лопастные. Небольшие цветочки собраны в метелки. Запах их неприятен. Но птицы любят боярышник, потому что он защищает их от врагов. А люди высаживают его в садах для привлечения птиц.

Вторичный текст школьника

Черемуха

Черемуха – это небольшое дерево. Обычно она растет недалеко от воды, но встречается и на пригорках. Очень часто ее можно увидеть и в садах. Кора у нее темно-коричневая. Листья овальной формы с мелкими рубчиками по краям. Небольшие белые цветочки черемухи собраны в кисть. Запах их очень приятен. Птиц черемуха привлекает ягодами. А люди любят и ягоды, и душистые цветы черемухи, поэтому и сажают ее около жилья.

В обоих случаях это текст-описание в научно-популярном подстиле. Во вторичном тексте появляется новый референт.

Диктант с продолжением является разновидностью диктанта по аналогии. Разница лишь в том, что парафразированию подвергается не весь текст, а лишь его часть. По окончании диктанта варианты школьников сопоставляются с авторским. Приведем пример.

Первичный текст.

Принёс я в класс ежа. Ловко посадил его между книжками в портфеле, чтобы он не сбежал. Вдруг учитель говорит: «Что это такое?». Я говорю: «Ёж!». ‑ - Где ёж? – спрашивает учитель, подняв указку. ‑ Здесь, - говорю…

Вторичный текст учащегося.

Учитель посмотрел ежа, взял его в руки и сказал: «У него сломана задняя лапка, надо её перебинтовать». Я лапку ему перебинтовал. Учитель сказал: «Возьми его домой, дай ему молочка, раскроши яблочка и вечером отнеси его в то место, где ты его нашёл». Так я и сделал. (Максим К., 5 класс)

Авторский вариант

‑ А вообще я не тебя спрашиваю. Я Мишу Галкина спрашиваю. Что это такое? – говорит учитель и на доску показывает. ‑ Это существительное, ‑ отвечает Миша. Учитель говорит: «Правильно. А тебя я попрошу выйти из класса вместе со своим ежом».

Анализ способов парафразирования в различных видах диктанта показывает, что этот жанр УПД обладает большими возможностями для развития речи школьников. Реализация процесса повторной модифицированной передачи сегмента дискурса происходит на разных уровнях языковой системы: если в случае корреляции слово – слово (парафраз), словосочетание – словосочетание (парафраз) в распоряжении школьника находятся только лексические средства, то корреляция высказывание – высказывание (парафраз) предполагает сложные морфологические, синтаксические, лексические преобразования. При парафразировании микротекста (повторном отражении референтной ситуации) учащийся может производить, помимо лексико-синтаксических замен, необходимые перестановки в последовательности высказываний внутри микротекста. При парафразировании всего текста (повторном отражении типологических особенностей оригинала) модификации подвергается референт (референтная ситуация) сообщения.

Парафрастичность как подкатегория интердискурсивности УПД ‑ следствие интеграционных процессов в образовании: осуществление учащимся под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в результате чего происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Докажите, что парафраз учебного текста в речевом произведении школьника зависит от уровня понимания текста.
2. Можно ли сказать, что все тексты учебно-педагогического дискурса (учителя и учащихся) являются вторичными? Какое влияние на способы адаптации учебного текста имеет «фактор адресата»?
3. Что представляет собой текстовый парафраз? Приведите примеры текстового парафраза на уровне формы и содержания.
4. Докажите, что связь первичного и вторичного текста-парафраза осуществляется на основе тождества референтов (референтной ситуации), т. е. фрагмента действительности, отраженного в высказывании.
5. Какие виды диктантов, на ваш взгляд, в наибольшей степени способствуют развитию речи учащихся? Почему?

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ