Разработка методов выявления умственной отсталости детей за рубежом и в России. Проблема ранней диагностики дефектов развития.

за рубежом. Первыми психофизическим недоразвитием детей начали заниматься врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умо от душевных заболеваний, при этом они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Жана Этьена Эскироля и Эдуарда Сегена, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, что в значительной мере повлияло на преобладание в последующих тестовых системах заданий вербального характера. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умо дет, частью которой были задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные Сегеном «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умо дет, они относятся к числу тестов действия, или невербальных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины 19 в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой. С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появилась практическая потребность в выявлении детей, не способных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60г 19в. открылись первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умо дет. Теперь определять умо стало гораздо сложнее, т.к. приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний при различных отклонениях в развитии у детей. Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей в корр шк. Установление умо превратилось в псих-пед проблему. На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы экспериментальные методы. Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагностики способностей. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что на практике приводило к значительным ошибкам в диагностировании умо. Это измерение проводилось с помощью тестов. Одним из первых начал тестирование английский биолог Фрэнсис Гальтон. Он разработал несложные испытания для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т.п. Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Джеймс Кеттелл. С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога Альфреда Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической шкалы рассудка», т.е. такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, с помощью которых можно было бы исследовать высшие психические процессы - мышление, память, воображение. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, названную ими «Метрической шкалой умственных способностей». Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей. Через 3 года вышел 2, перераб, вариант, в кот тесты были сгруппир по возраст ступ (3-15 л). Для кажд возр применялось от 3 до 8 тестов. К началу 20 в. относятся и 1-ые попытки длительного изуч дет. Так, в Бельгии по предложению Овидия Декроли при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изучение личности («пятна» Роршаха, ТАТ Меррея и Моргана, фрустрационный тест Розенцвейга).Среди тестов интеллекта в настоящее время довольно широко используется тест Д. Векслера (так называемая шкала Векслера-Бельвью). Он был разработан в 40 -50-е гг. XX в., причем помимо шкал для взрослых существуют шкалы и для детей. Данный тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии. Еще одним популярным тестом стал тест Джона Равена. Он состоит из 60 матриц, или композиций, с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый. Необходимо отметить, что на параметры оценки по интеллектуальным тестам влияние оказывает то, как авторы определяют само понятие «умо»

в России. Необходимость в разработке методов выявления умо у дет возникла в начале 20в в связи с открытием в 1908-1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Кащенко, Постовские, Россолимо и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью. Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Григорием Ивановичем Россолимо. Он изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - «Психологические профили». Полный вариант системы испытаний содержал 26 исследований, каждое из которых состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умо». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой - «профиля». Однако и методика Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости. Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит ЛьвуСемВыготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом - установить ближайшие возможности детей. Он предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Его положения о ЗАР и ЗБР, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70г. 20в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии - «обучающий эксперимент» (А.Я.Иванова). Этот вид эксперим позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике. В 50 -70г. 20в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умо, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия. Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов, методов, путей изучения детей при комплектовании специальных учреждений для умо дет принадлежит психологам и педагогам Г.М.Дульневу, С.Д.Забрамной, А.Я. Ивановой, В.И.Лубовскому, Н.И. Непомнящей, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.

Ранняя диагн откл в разв относится к периодам от рожд до 3 лет. Тенденции постоянного увеличения числа новорожд дет с недост разв выдвигают проблему ран выявл и ран корр наруш в разв на перед план и в теории, и в практике психодиагностики. 1 год жизни. Обычно психодиагностическое изучение дет начин после 1, 5 - 2 мес. Объектами такого изучения станя дет с признаками ран органич пораж ГМ или находящиеся в условиях соц или эмоц депривации, напр в усл дома реб или при эмоц отвержении реб матерью. Сущ-ет нес-ко методик изуч психофизич разв дет 1г жизни. Широкую популярность у нас в стране получили Шкала развития Гезелла, Денверовская скрининговая методика и некот др. Среди отечест мет м/ отметить работы Пантюхиной, Баженовой, Журбы, Мастюковой. И отечеств, и зарубеж методики построены по 1 пр-пу: они вкл наборы заданий, направл-х на изучение моторной, речевой, познават, соц сфер. По мере увеличения возр эти задания усложняются. Рез-ты изуч реб оценив-ся путем сравнения их с нормативом. Методики позволяют решать, находится ли формирование психики реб в пределах нормы, а если отстает, то какие сферы наиболее страдают. Следует отмет, что требов-я, предъявляемые в отечеств методиках, нес-ко выше, чем в зарубеж, особ-о при оценке речевого разв, способов взаимодействия со взросл, эмоц-х реакций. Психологич исслед психич разв реб 1 года жизни традиц-о завершается составлением заключения о его состоянии. Наряду с общ оценкой тяжести и хар-ра нарушений в заключении д/б указаны психич ф-ции, разв кот нарушено, и степень этого наруш, а также ф-ции, развивающиеся нормально. Кроме того, следует дать развернутую хар-ку каждой ф-ции на основании получ-х при обследовании рез-тов, сгруппировав их по сферам: - двигат-я; - сенсор-я; - эмоц-я; - голосовая активность; - практические действия; - способы взаимодействия со взрослыми. 1-3 г. Для успеш реш диагностич задач исслед дет ранн возр треб-ся опред-я тактика проведения обслед. Прежде всего, необх отметить, что рез-ты обслед будут иметь цен-ть т-ко в тех случ, когда с реб был установлен доброжелат контакт и он был достаточно заинтересов в вып-ии заданий. Тактика провед обслед во мног опред-ся возр и сост реб, кот оказ-ет заметное влиян на его продукт-ть при обслед. Поэт важно акцентир вним на общ фоне настроения реб и на создании отношений доверия м-ду ним и исследователем. Осн целью псих-пед изуч реб ран возр явл получение данных, характеризующих: - познав проц; - эмоц-волев сферу; - предречевое и речевое разв; - двигат разв. Прежде чем приступать к диагностике психич разв реб, обязат-но след убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения. Психодиагностич исслед психич разв реб дан возр периода заверш составл заключ, в кот содержатся обобщ дан, отражающ разв его эмоц, познават, речев и мотор сфер, хар-ки психологич стр-ры отд действий и систем действий по вып-ю заданий, а также наблюдаемые характерологические особ-ти реб. В случ выявл-я наруш психич разв в заключ даются хар-ка его психич стр-ры и рекоменд по корр или компенс с целью оптимизац путей дальнейш психич разви.