З історії становлення і розвитку в Україні інституту класних керівників

Класне керівництво формувалось протягом багатьох років, а тому історія його − має неабияке значення для визначення завдань діяльності вихователя у сучасних умовах.

Уже в другій половині 20-х років під час загальносоюзної педагогічної дискусії з проблем теорії й практики виховання в радянській школі гостро ставилося питання роботи груповодів, фактично класних керівників. Деякі досить відомі на той час педагоги виступили проти введення посади груповода, вважаючи, що це пряма путь до реставрації старої школи, хоч всім відомо, яку корисну роль відігравали наставники (класні дами тощо) у вихованні молодого покоління [2, с.10− 13].

Після дискусії виховний інститут груповодів – класних керівників отримав певне право на життя. А у постанові ЦК ВКП (б) «О начальной и середней школе» (1931) вони були офіційно закріплені.

У 1931 р. Наркомпросс РРСФ затвердив першу «Инструкцию групповода ФЗМ и ШКМ».

Шкільна практика минулих років допомогла виявити основні спрямування діяльності класних керівників, визначила в головних рисах зміст виховної роботи в класі, її форми та методи з урахуванням мети та завдань школи.

Незважаючи на те, що у перші післяреволюційні роки офіційно класне керівництво сприймалось як атрибут старої, дореволюційної школи, фактично воно запроваджувалось місцевими органами повсюдно, зокрема в Україні. Але офіційно введення посади класного керівника в школах Української РСР відбулося у вересні 1935 року, що сприяло згуртуванню учнівських колективів.

Класне керівництво, або, як його колись називали, опікунство, є давньою традицією українського шкільництва. Як свідчать дослідження вчених, в областях Західної України на одного з педагогів покладалися функції класного опікуна. Зміст його діяльності залежав від того, з якою віковою групою він працював. Класний опікун дбав про розвиток учнівського самоврядування, визначав, які заходи, потрібно проводити, розподіляв обов’язки між учнями, консультував підлітків з питань організації їх життя поза навчанням.

У кожному класі обирали голову, писаря, господиню чи господаря, які вели організаторську роботу і здійснювали її через відповідні секції, кількість яких була різною, але обов’язковою, створювались секції самоосвіти та взаємодопомоги.

Класні опікуни широко залучали батьків до виховної роботи, організації харчування дітей з малозабезпечених сімей.

Опинившись у середині 30-х років у становищі виховного інституту класного керівництва (груповодства, наставництва) шкільна практика шукала шляхи його варіативності. Так з’явився у багатьох школах груповий керівник – організатор навчально-виховної роботи, особливо із значним контингентом учнів, склалися комісії, які діяли у 5− 7-х, 8− 9-х класах.

Досвід школи у ці роки переконував в тому, що виховна робота краще здійснюється в умовах, коли найважливіші питання життя школи не лише вирішуються, а й встановлюється персональна відповідальність за основні її ділянки. Сама структура школи свідчила, що група (клас) потребує особливої уваги педагогічного колективу, адже в цьому первинному дитячому колективі зосереджені найважливіші педагогічні проблеми. Звідси випливало, що керівництво всім навчально-виховним процесом у групі має здійснювати шкільний працівник, якому надано необхідні повноваження для цього. Поступово відбувалася інтеграція обов’язків, розподілених раніше між груповодами-керівниками та груповодом-методистом. Новий виховний інститут повільно, але неухильно завойовував загальне визнання.

На практиці класні керівники в ті роки всіляко сприяли створенню органів учнівського самоврядування, залученню підлітків до суспільно корисних справ. У навчальних закладах створювалися «Ревкоми учнів», «Дитячі виконкоми», «Ради старост», пізніше − учкоми. Учнівські організації почали випускати газети й журнали, розгорталась гурткова робота. Ці справи стали в Україні в ті роки й постійною турботою тих педагогів, які здійснювали виховний процес у позакласний час [2, с.10− 13].

Урядові постанови орієнтували шкільні колективи на боротьбу за якість навчання, за свідому дисципліну, за політехнізм у школі, розвиток дитячої фізкультури, правильну організацію дозвілля. Акцентувалася також увага шкільних працівників на необхідності домогтися в кожній школі систематичної роботи над книгою – запроваджувати колективне та індивідуальне читання художньої літератури, практикувати обговорення прочитаного, сприяти художньо-естетичному розвитку підлітків.

Наука і практика послідовно збирала й узагальнювала передовий досвід класного керівництва. Серед відомих дослідників цієї проблеми можна назвати Н.К.Гончарова, І.М.Духовного, Л.Е.Раскіна, І.С.Мар’єнко, а пізніше Н.І.Болдирєва, О.С.Богданову, в Україні − А.С.Макаренка, Г.С.Костюка, А.І.Зільберштейна, С.Х.Чавдарова.

У перші − надзвичайно складні – повоєнні роки, коли більшість шкіл опинилися у скрутному становищі, педагоги-практики в тому числі класні керівники показали високу результативність своєї праці. Це було пов’язано з турботливою увагою, спрямованою на учнів, адже майже в кожному класі навчались діти-сироти, батьки яких загинули на фронтах війни. Чимало класних керівників, виконуючи виховні функції, брали на себе у цей період батьківські обов’язки, піклуючись не тільки про навчання підлітків, а й про стан їхнього здоров’я, побутові умови тощо.

Незважаючи на таке по-справжньому батьківське ставлення до учнів у перші повоєнні роки, з метою встановлення «більшого порядку», й дисципліни серед учнів в обов’язки класних керівників були включені наглядацькі функції. Це не сприяло, встановленню дружніх відносин між класними керівниками та їхніми вихованцями. Навпаки, розвивались авторитарні підходи в педагогіці та караючі методи на практиці.

В Україні в листопаді 1946 р. була прийнята постанова уряду про заходи щодо поліпшення позашкільної роботи з дітьми, зміст якої спрямовував педагогічні колективи палаців, будинки піонерів, інших позашкільних закладів на всіляку допомогу дирекції шкіл, класним керівникам у створенні при всіх середніх і семирічних школах клубів вихідного дня, шкільних читалень, в організації учнівських предметних, технічних, натуралістичних гуртків, розвитку художньої самодіяльності, розгортанні роботи за місцем проживання.

У тому ж 1946 р. була прийнята ще одна постанова, у якій зазначалося, зокрема, що виховна робота в багатьох школах проводиться відірвано від навчання, без зв’язку з життям і справжніми потребами дитячого колективу. Йшлося про те, що до запровадження «Правил для учнів» підходять формально або зовсім про них забули.

Такі негативні оцінки стану справ в цілому в шкільній практиці та виховному процесі зокрема призводили до необхідності прийняття в республіці довгострокових законодавчих документів. У 1959 р. Верховна Рада приймає «Закон про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР». Магістральне завдання, що випливало із положень Закону, полягало в запровадженні в республіці замість загальнообов’язкової семирічної освіти восьмирічної. В усіх навчальних закладах областей розгорнулась справжня боротьба за збереження контингенту учнів, припинення відсіву їх зі школи, поліпшення якості знань, що нерідко породжувало формалізм у навчальному процесі, завищення оцінок учнів з навчальних дисциплін. Щодо класних керівників, то вони ніяк не були осторонь цих процесів і строго «каралися» всіма освітянськими інстанціями – від директора школи, педради і вище.

З іншого боку, прийнятий Закон сприяв поглибленню виховного процесу, урізноманітненню форм і методів роботи з дітьми, залученню до шкільних справ ширших кіл громадськості. Саме в ці роки класні керівники спільно з органами учнівського самоврядування, регіональними позашкільними установами спрямовують свою діяльність на розвиток мережі шкільних музеїв, створення для підлітків різних самодіяльних клубів, об’єднань, секцій за інтересами. У практику роботи з дітьми дедалі ширше запроваджуються лекції й бесіди з питань мистецтва, зустрічі з творчими працівниками, організація університетів культури, наукових товариств, а також колективне, під керівництвом класних наставників, відвідування музеїв, виставок, кінотеатрів і театрів.

У наступні роки, в період посилення зв’язків школи з життям, учителям та учням надається більша можливість для виявлення творчої ініціативи в розвитку самодіяльності, у навчанні, праці, в організації клубів за інтересами. Значно зростають виховні функції шкільних і класних колективів, різновікових об’єднань. У деяких школах це сприяло підвищенню ролі класних керівників у згуртуванні учнівських колективів, а в інших – у спробах уникнути класного керівництва в старших класах під виглядом відмови від надмірної опіки над підлітками. Характерно, що в багатьох школах педагогічні колективи вирішували це питання на свій розсуд.

І все ж у 80-ті роки, в умовах переходу до загальної середньої освіти, зростає відповідальність класних керівників за вихованість учнів, ускладнюються умови їхньої роботи, збільшується кількість дітей із значними відхиленнями в поведінці й розвитку. Незважаючи на прийняті в Україні в той час численні постанови щодо поліпшення трудової підготовки молоді, якість професійної орієнтації залишалась на низькому рівні, і тому за подальше навчання і працевлаштування також несли відповідальність класні керівники.

У ряді педагогічних вузів України в 80-ті роки для студентів були введені спецкурси «Класний керівник» і «Методика здійснення виховної роботи», але ці заходи не вирішували в цілому незадовільної підготовки вчителів до виконання обов’язків класних керівників.

Таким чином, можна сказати, що інститут класних керівників в його сучасному варіанті вичерпав себе, і подальший розвиток його доцільно здійснювати з урахуванням загальних тенденцій розвитку сучасної загальноосвітньої школи.

Нині й досі спостерігається невміння класних керівників, вихователів вивчати рівень вихованості учнів свого класу, їхні індивідуальні психологічні особливості. Це стає причиною «валу заходів», використання застарілих одноманітних форм в організації роботи з класом. Класні керівники не позбавилися авторитарності, надмірної опіки в роботі з дітьми, яким все ще відводиться роль звичайних виконавців волі дорослих, недооцінюється діяльність, спрямована на формування між учнями та вихователями гуманістичних взаємин.

Отже, класне керівництво має певну історію і воно формувалось протягом багатьох років. Історія встановлення інституту класних керівників в Україні має неабияке значення для визначення завдань діяльності вихователя у сучасних умовах. На даний час розвиток інституту класних керівників потрібно здійснювати з урахуванням розвитку сучасних загальноосвітніх шкіл в Україні.