Моральне виховання розумово відсталих дітей

Процес виховання довший і складніший, коли об'єктом виховання є людина, яка має відхилення в розвитку. Проблема морального виховання розумово відсталих учнів містить широке коло питань. Процес морального виховання передбачає не тільки виховання моральної свідомості, моральних почуттів, а й навичок, звичок поведінки. На шляху ви­рішення цієї проблеми виникає багато труд­нощів, зумовлених особливостями розумово відсталих. Серед них можна назвати відносну слабкість збуджень, яскраво виражену его­центричну спрямованість, часте підпадання під негативний вплив. Але всі ці труднощі долаються.

Дитина оволодіває вмінням поводитися згідно з прийнятими в нашому суспільстві моральними принципами.

Ідеальним результатом виховання мож­на вважати таке моральне виховання осо­бистості, за якого повністю збігаються рівні розвитку моральної свідомості й моральної поведінки, коли вчинки, поведінка учнів зна­ходяться в повній гармонії з їх світоглядом, поглядами, свідомістю, переконаннями.

В розумово відсталої дитини необхідно ви­ховувати навички суспільної поведінки навіть у тих випадках, коли вона не в змозі зрозуміти глибину суспільного змісту. Хоча механізм такої поведінки позв'язаний з копіюванням, наслідуванням, має наліт автоматизму. В ро­зумово відсталої дитини цей процес прохо­дить значно довше і важче.

Кінцева мета виховання розумово відста­лої дитини — підготувати її до самостійного життя і праці згідно з нормами, усталеними в суспільстві. Розумово відсталі здатні засвоїти і дотримуватися моральних норм, проте фор­мування особистості дитини, виховання у неї правильного ставлення до оточення, певної моральної позиції — складний педагогічний процес. Ефективність виховної роботи, спря­мованої на усвідомлення та дотримання мо­ральних норм, потребує чіткого визначення мети цієї роботи, оцінки проміжних та кін­цевих результатів морального розвитку кож­ного вихованця. Теорія та практика дефек­тології виходять з положення, що аномальні діти розвиваються за загальними законами (Л. Виготський, Р. Боскіс, Л. Заков). Щоб ви­ховати розумово відсталу дитину, необхідно вивчити своєрідність розвитку її поведінки, її ставлення до оточення, до подій навколиш­нього життя. У розумово відсталих дітей вчин­ки бувають імпульсивними, необдуманими або ж диктуються безпосереднім бажанням отримати для себе той чи інший предмет, не рахуючись з іншими.

Завдання вихователя — виховання пра­вильної морально-етичної поведінки, а саме: формування вміння думати про інших, ра­хуватися з їхніми потребами та бажаннями, вмінням співпереживати. У дітей з вадами ін­телекту (в поєднанні з порушенням емоційно-вольової сфери і вторинним недорозвитком мовленням) виникають труднощі у розумінні та усвідомленні того, що відбувається навколо них; вони не вміють співчувати, не помічають проблем інших, не намагаються допомогти їм. Тому дуже важливо виховувати у таких дітей емпатію — соціальне моральне співпережи­вання, співчуття до інших, а головне — навчити допомагати іншим. Недорозвиток чи порушення розвитку пізнавальних процесії та емоційно-вольової сфери у розумово відсталих дітей не слід розглядати як незмінні.

Як зазначав Б. Теплов, «властивості нервової системи не зумовлюють жодних форм поведінки, проте утворюють ґрунт, на якому легше формуються одні форми поведінки, важче — інші». З віком внаслідок зміни фізіологічних і соціальних умов життя, а також під впливом спеціально організованого навчання виховання у розумово відсталих дітей (хоча й повільно та нерівномірно) все ж відбуваються позитивні зміни у пізнавальній діяльності.

Як зазначив Г.Дульнєв, «загальна спрямованість у вихованні розумово відсталих учні залишається такою ж, як і для масової школи, однак особливості розвитку розумово відсталих дітей не можна не враховувати у процесі розв’язання виховних завдань. Рівень розв’язання виховних завдань буде іншим, елементарнішим, ніж у масовій школі».

Виховання дефективної дитини базується на тому, що водночас із дефектом виникають і компенсаторні можливості для подолання його наслідків. Ці можливості мають використовуватися як рушійна сила. Тому не треба пом'якшувати труднощі, спричинені вадою, а спрямувати зусилля на її компенсацію. Як зазначив Л. Виготський, «вплив дефекту завжди має подвій­ний і суперечливий характер: з одного боку він ослаблює організм, підриває його діяль­ність, є мінусом; з іншого — саме тому, що він утруднює і порушує діяльність організму, він стимулює підвищений розвиток інших його функцій, штовхає, примушує організм до по­силеної діяльності, яка б могла компенсувати недолік, долати труднощі... Мінус дефекту перетворюється в плюс компенсацію».

Ослаблені функції, їх недостатність ком­пенсується за рахунок залучення дітей до доступних їм видів практичної діяльності, а соціальна ізольованість — шляхом розширен­ня сфери спілкування, посилення соціально-трудових колективних стосунків.

Виховання розумово відсталих дітей у про­цесі корекційної роботи не зводиться лише до виправлення наявних відхилень у розвитку, а спрямоване на формування нових якісних до­сягнень особистості. При цьому коригуючий вплив здійснюється і на сенсорну, і на розумо­ву, і на емоційно-вольову сфери дитини.

Рівень морально-етичної вихованості, як і рівень загального розвитку розумово від­сталої дитини, значною мірою визначається системою методичної роботи, спрямованої на подолання труднощів по­ведінки також залежить і від засвоєння учнями системи знань (як вони мають діяти в тих чи інших ситуаціях, в тому чи іншому випадку). У розумо­во відсталих дітей такі знання обмежені, а соціальний досвід примітивний.

Проте лише накопичення знань ще не гарантує стійкої моральної поведінки учнів, ос­кільки розумово відсталі діти не завжди вміють керуватися навіть уже засвоєними знання­ми, тому що ці знання набува­ли б стимулюючої і регулюючої функцій. Тобто важливо, щоб знання усвідомлювалися і пере­творювалися в морально-етичні переконання.

Робота з формування мо­рально-етичних норм в учнів має супроводжуватися усві­домленням мотивів власної по­ведінки, а також правил і вимог до неї, дотриманням їх у різних (переважно спрощених, конкретних) видах діяльності. За цих умов формування мораль­ної вихованості виявлятиметься як в реальних діях вихованців, вчинках, так і у формуванні свідомості, розумінні значення колективної праці, колективних взаємин, стосунків.

Водночас, як зазначає І. Єременко, сфор­мовані у розумово відсталих дітей моральні переконання «охоплюють недостатньо ши­роке коло основоположних етичних уста­новок і норм. Певна, часом суттєва, частина етичних вимог залишається поза свідомістю учня чи виявляється особистісно індиферентною, емоційно неприйнятною. Завдання полягає в тому, щоб шляхом системи корекційних засобів полегшити процес об’єднання в свідомості учня поглядів і переконань у єдину цілісну систему».

Наслідки ураження центральної нерво­вої системи у розумово відсталих школярів значно ускладнюють виховну роботи з ними. Проте в цих дітей є і багато можливостей для розвитку. Вади психофізичного розвитку не можуть бути ґрунтом для формування особливих «дефектологічних» завдань. Ви­ховний процес спрямований на всі сторони розвитку особистості, а його джерелами є діяльність і спілкування. В процесі вихо­вання в дітей формується система знань, переконань, навичок, рис і рис особливості, стійких звичок поведінки, які слугувати­муть основою для подальшого самостійного життя.

Учні повинні не тільки знати, що таке доб­ре, а й що таке погано, їх потрібно вчити жити серед людей. Кожна дитина повинна засвоїти моральне правило: «Ти живеш серед людей. Не забувай, що кожний твій вчинок, кожне твоє бажання позначається на людях, що тебе оточують. Знай, що є межа між тим, що тобі хочеться, і тим, що можна. Перевіряй свої вчинки, запитай себе: чи не робиш ти зла, незручностей людям?» «Роби все так, щоб людям, які тебе оточують, було добре» (В. Сухомлинський).

У розумово відсталих дітей необхідно засвоєні правила і норми закріплювати в різних життєвих ситуаціях, у стосунках з різними групами вихованців і дорослих. При цьому має забезпечуватися поступовий перехід від елементарних форм зовнішнього управління вчинками і діями до мотивації необхідності їх вибору, це є механізмом їх усвідомлення.